TIC(E): DE HARDE MANIER

Laten we dit artikel beginnen met een waar cliché. Wat de « vooruitgang » betreft, blijven de Verenigde Staten het tempo aangeven: ongeveer 40 staten hebben besloten het aanleren van het handschrift op de lagere school facultatief te maken; in plaats daarvan zal de beheersing van het computertoetsenbord worden bevorderd(1). In ons land wil minister M.-D. Simonet de twee soorten geschriften op voet van gelijkheid handhaven. Tot de volgende legislatuur? Een controverse over de school zou in het verschiet kunnen liggen, gezien de gretigheid van bepaalde institutionele en particuliere spelers om de school in razend tempo te digitaliseren. Gedreven door de ethiek van verantwoordelijkheid dringen sommigen aan op de noodzakelijke aanpassing van het onderwijs aan de technologische veranderingen(2). Goedbedoelende dialectici zien dit als een list om de bijlesbedrijven te « bedriegen »: als de school eenmaal gedigitaliseerd is, hoeft zij geen concurrentie meer te vrezen van deze bedrijven, die zich er niet meer op kunnen beroemen dat zij effectievere — interactieve — instrumenten aanbieden dan de « mono-passieve » schoolborden. Zo zal een zieke leerling op afstand lessen kunnen volgen op het internetplatform van de school, wat zal zorgen voor « continuïteit van de onderwijsband », kansen op studiesucces en gelijkheid(3). Je hoeft niet paranoïde te zijn om te raden wat er nu gaat gebeuren. Waarom stoppen bij zieke studenten? Op een dag zal iedereen cursussen op afstand volgen, zonder de emotionele impact van een live cursus. Door inhoud over te brengen naar mobiele instrumenten, zal de overheid de school als plaats van samenkomst dematerialiseren(4)Dit zal de leraren en hun opleiding geleidelijk aan overbodig maken, totdat hun status uiteindelijk zal zijn opgeheven. Niets nieuws onder de zon van het neoliberalisme, en nu van het cognitieve kapitalisme(5).

Het debat over informatie- en communicatietechnologieën op school (ICTE) wordt gevoerd tussen ICTE-fanatici — geeky leraren die vooruitlopen op de wensen van de directie — en ICTE-sceptici, progressieven die het zien als een « natuurlijke evolutie » die te massaal is om te worden afgeremd, maar die voorzichtig blijven over de wijze waarop deze zal worden toegepast(6). Zij allen zijn in overeenstemming met de tijdgeest, in tegenstelling tot de enkele ketters die twijfelen aan de Ikbehoor tot degenen die beweren dat technische ontwikkeling niet « neutraal » is. Ik behoor tot degenen die beweren dat technische ontwikkeling niet « neutraal » is; zij brengt waarden en maatschappelijke projecten met zich mee die misschien niet wenselijk zijn. « Elke technische innovatie is veel meer dan een middel; het is een culturele kracht […]. Technologieën geven vorm aan gevoelens en wereldbeelden. De spirituele sporen die ze achterlaten zijn waarschijnlijk dieper dan de materiële sporen. »(7) Het is dus niet voldoende dat het technologische arsenaal in « redelijke » en « verantwoordelijke » handen valt om alles beter te maken. Het zou alleen iets minder fout gaan en iets minder snel. Maar geloof in vooruitgang is hard-wired! Filosofisch gezien is het de hele kwestie vanovermoed en de verovering van maatschappij en natuur door de technowetenschap. Een culturele metamorfose zou noodzakelijk zijn, maar de « neo-domesticatie » van de mens door de technologie en de economie is een krachtige rem op deze(8). Zoals Jean-Jacques Rousseau zei, is er niets technisch aan de kwestie van de techniek. Het maatschappelijk gebruik van wetenschap en technologie is een kwestie waarover de burgers de macht en het recht hebben zich deze toe te eigenen. Twee recente boeken helpen ons dit duidelijker te zien. 

In de Digitale Koppeling (9)Cédric Biagini beschrijft de machinewereld die de technokaste voor ons in petto heeft, steunend op onze passiviteit of ons enthousiaste ontzag (e‑boek, Facebook, nieuwe technologische utopieën, de mythe van de e‑revolutie, enz.) Hij laat zien hoe ICT de libertarische theorieën actualiseert, hoe het kapitalisme, door digitaal te gaan, nog machtiger zal worden, en tenslotte waarom machines de mens zullen overvleugelen, elke hoop op democratie zullen verpulveren en eeuwen van humanisme zullen uitwissen om te eindigen met de cyborg, de « mens ».de mens verrijkt » door de convergentie van nanotechnologie, biotechnologie, informatie- en cognitieve wetenschappen en synthetische biologie (NBICS). Een hoofdstuk is gewijd aan de invasie van ICT: touch-tablets, interactieve whiteboards, digitale schoolboeken en digitale werkruimten, ICT waarbij leerlingen en leerkrachten zullen worden betrokken, omdat « … de school de enige zal zijn die het recht heeft ze te gebruiken. het gebrek aan beheersing van computers en diverse technische prothesen neerkomt op [donc] marginalisering, uitsluiting van het productiesysteem en vooral — en dat is veel doorslaggevender — uitsluiting van het consumptiesysteem en het ersatz-sociale leven dat vandaag de dag overheerst » (p. 140). In de nieuwe taal van het Fourgous rapport(10) in Frankrijk zijn deze technocratische keuzes geen onderwerp van politieke discussie, maar worden ze opgelegd in naam van de wereldwijde economische concurrentie, waarbij de kenniseconomie en de immateriële economie(11) worden geacht een leidende rol te spelen sinds de lancering van de Lissabonstrategie in 2000. Dit bekrompen utilitarisme van de school ondermijnt haar rol van socialisatie en overdracht van kennis ten gunste van wat competentie wordt(12) de meest gewaardeerde: het vermogen zich aan te passen aan voortdurende technologische en economische veranderingen. Traditioneel gezien als een instrument voor de emancipatie van mensen, wordt onderwijs nu gezien als slechts een techniek om zich aan te passen aan het neo-management dat de toekomstige werknemers te wachten staat(13).

ICT maakt ook deel uit van de commodificatie van het onderwijs. Voorbeelden. In februari 2013 bood Apple Education Belgium opleidingen aan« om leerkrachten in staat te stellen zich nieuwe technologieën eigen te maken en ze in de klas te gebruiken », een manier voor het bedrijf om de enorme onderwijsmarkt te veroveren door leerkrachten te lokken. Het project « Digitale school » voorziet in « de opleiding van leraren in het gebruik van de iPad, met inbegrip van de toe-eigening van de taal van de reclame om hun visie op de wereld in beelden en onlinetot uitdrukking te brengen ». (14) [c’est moi qui souligne]. Van de kant van de leerkrachten zullen we getuige zijn van hun proletarisering, d.w.z. de verzwakking van hun autonomie en het verdwijnen van hun know-how, totdat ze gedegradeerd zijn tot « digitale animatoren » (blz. 150–154) of« e‑learning resource persons » (blz. 150–154).(15)wiens gezag uiteindelijk voorgoed zal verdwijnen als gevolg van de horizontaliteit van de netwerkmaatschappij(16). De situatie voor de studenten is niet veel beter: « Door mensen van jongs af aan, ook op school, vertrouwd te maken met het gebruik van nieuwe technologieën, bereiden wij hen voor om perfecte consumenten te worden, in de zin van kopers natuurlijk, maar ook van verwoede gebruikers van hoogtechnologischevoorwerpen . De geleidelijke vervanging van leerboeken en papieren boeken door digitale versies zal de studenten niet langer de mogelijkheid bieden andere werelden te ervaren dan die welke door de bit-handelaars worden voortgebracht. (p. 149). We zijn getuige van een verontrustende cognitieve verschuiving: adolescenten zappen en springen (17) Zij zijn voortdurend op zoek naar visuele prikkels en gebeurtenissen, waardoor zij zich niet kunnen concentreren; zij leven uitsluitend in het huidige moment, gehaast; zij hebben moeite om in zichzelf te keren. Deze verschijnselen wijzen erop dat innerlijkheid, die individuatie en socialisatie mogelijk maakt, een dimensie aan het worden is die bij jongeren moeilijk toegankelijk is en/of verwaarloosd wordt. ICT is een krachtige versneller van aandachtsvernietiging(18). Omdat jongeren de wereld op speelse wijze bekijken, hebben bedrijven« serious games » ontwikkeld die een educatief scenario in een videospelletje integreren, een perfect voorbeeld van« edutainment », de samensmelting van onderwijs met de vrijetijdsindustrie. Naarmate het simplisme van de 2.0‑procedures zich in de scholen verspreidt, welke ruimte blijft er dan nog over voor het orfische aspect van het bestaan, namelijk verbeelding, poëzie, taal, discursieve argumentatie, esthetische gevoeligheid, emotie, morele autonomie, alles wat onze mooie subjectiviteit, onze verontrustende eigenheid, onze ondoorgrondelijke menselijkheid uitmaakt? 

In zijn laatste essay(19)Raffaele Simone beschrijft deze recente omwentelingen in cognitieve processen door op te merken dat « […] we ons midden in een ongeëvenaarde culturele storm bevinden, waarvan niemand de uitkomst kan voorspellen » (p. 29). De « digital natives « , jongeren die na 1990 zijn geboren, zijn opgegroeid in de mediasfeer (televisie, computer, web), die een geduchte concurrent van het onderwijs is geworden die« ons denken, onze intelligentie en hun werking heeft veranderd » (blz. 31). Lineair luisteren, dat vóór de boekdrukkunst de overhand had, en alfabetisch zien, dat sinds de boekdrukkunst de overhand heeft gekregen, zijn de laatste twintig jaar vervangen door niet-alfabetisch zien. Wij zijn overgestapt van een sequentiële intelligentie — die van het lezen — naar een multisensoriële intelligentie — die van de mediasfeer. Genieten vanhomo videns haalt ascetischehomo legens in. Simone spreekt ook van de « derealisatie » van de wereld door het digitale, d.w.z. de ontbinding van het reële object (p. 218–228). Het is een teken des tijds dat leerkrachten hebben gemerkt dat leerlingen tijdens schoolbezoeken aan musea de inhoud liever op schermen « ontdekken » dan naar de echte voorwerpen te kijken die in de etalages worden tentoongesteld. De school wordt steeds minder gezien als de bron van kennis, naarmate de buiten de school beschikbare informatie meer en meer wordt opgeblazen. Voor ons als actoren zijn er drie mogelijkheden: ofwel sluiten we, als goede cynici, de winkel en recycleren we onszelf door onze C.V. naar Google te sturen; ofwel brengen we de school op één lijn met de mediasfeer — en dit lijkt de keuze te zijn die door de overheid wordt gemaakt onder invloed van modieuze ideologie en/of pressiegroepen; ofwel sluiten we de winkel en sturen we onze C.V. naar Google. of we brengen de school op één lijn met de mediasfeer — en dit lijkt de keuze te zijn die door de overheid wordt gemaakt onder invloed van modieuze ideologieën en/of pressiegroepen; of we aanvaarden het feit dat het onderwijs « binnen de muren » zijn deel van pijn, geduld, herhaling en zelfs verveling heeft, en cognitief en methodologisch traag is, maar dat de kennis die het oplevert een gestructureerde en systematische vorm heeft, gekoppeld aan historiciteit, terwijl die van de mediasfeer gefragmenteerd, onsamenhangend en anhistorisch is. Laten we tot slot een beetje utopisch zijn: de school moet een opslagplaats worden van filosofische ideeën en praktische kennis die ons op een dag zeer van pas zal komen, wanneer de beschaving(20) De industriële sector zal voorgoed instorten. Tijdens In die moeilijke dagen zal de realiteit zijn vernietigende terugkeer maken en de virtuele hersenschimmen wegvagen die de antropofactuur van de laatste generaties hadden verzekerd, die, plotseling gespeend van hun digitale prothesen, zich totaal beroofd zullen vinden… 

OPROEPEN TOT EEN GEWETENSOPSTAND TEGEN DE MACHINES 

Het wordt tijd dat de school een humanistische ethiek in ere herstelt in plaats van de utilitaire ethiek waarin zij de laatste dertig jaar, toen de Europese Ronde Tafel van Industriëlen (ERT) zich met het onderwijs begon te bemoeien, verstrikt is geraakt(21). Het is tijd dat het opnieuw wordt gepolitiseerd ten overstaan van een beleid dat wordt gedreven door beheersdoelstellingen en instrumentele rationaliteit die normopaten (con)vormt(22) aan de ketting. Het wordt tijd dat zij, in plaats van zich slaafs aan te passen, leert te anticiperen, dat zij weigert te buigen voor een aan zichzelf overgelaten technologie die geen beginselen van zelfbeperking kent. ICT’s hebben zowel standaardiserende als ongelijke effecten, en ze maken agenten ook heteronoom(23). Datgene waartoe de economische elites de lerende massa van de openbare school willen opleiden, komt neer op« aan de inferieuren precies de graad van kennis geven die gewetensvolle gehoorzaamheid vereist », aldus de analyse van Proudhon, die nog steeds actueel is. Indien er geen reactie komt, zal de maatschappij afglijden naar een vorm van technologisch zacht totalitarisme, en de school zal niets gedaan hebben om dit te voorkomen. Integendeel, zij zal daartoe hebben bijgedragen door de bevestiging van « de kloof tussen het formidabele mechanisme van de wetenschappelijk-technisch-industriële uitvinding, die deze samenlevingen steeds snellere veranderingen oplegt, en de relatieve afwezigheid van sociale uitvinding, waarbij de burgers slechts de hun opgelegde veranderingen ondergaan ».(24)

Bernard Legros

Notes et références
  1. Le Soir, 13 mars 2013.
  2. En Fédération Wallonie-Bruxelles, on trouve le projet Ecole numérique, le Plan individuel d’apprentissage passant aussi par le numérique, le Passeport pour les TIC avec le plan Cyberécole, le Plan multimédia (trente millions d’euros d’investissement), jusqu’aux «dispositifs pédagogiques multimédia interactifs mobiles»!
  3. Pour peu que la famille dispose d’un ordinateur domestique, ce qui est le cas de 77% des foyers belges. Que fait-on alors des 23% restants?
  4. Certes, les héritiers de Michel Foucault verraient dans la disparition de cette « institution disciplinaire » un signe positif…
  5. Cf. Yann Moulier Boutang, Le capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation, éd. Amsterdam, 2007. Ambigu, cet ouvrage ne décrit pas seulement le phénomène, mais en fait une subtile apologie.
  6. Appartiennent à cette catégorie Denis Kambouchner, Bernard Stiegler et Philippe Meirieu, auteurs de L’école, le numérique et la société qui vient, éd. Mille et une nuits, 2012.
  7. Wolfgang Sachs & Gustavo Esteva, Des ruines du développement, éd. Ecosociété, 1996, p. 35.
  8. Cf. Bertrand Méheust in La décroissance, n° 97, mars 2013, pp. 8 & 9.
  9. Cédric Biagini, L’emprise numérique. Comment internet et les nouvelles technologies ont colonisé nos vies, éd. L’Échappée, 2012.
  10. Cf. www.missionfourgous-tice.fr/
  11. « Économie immatérielle » est un oxymore : l’empreinte écologique des objets technologiques est énorme (en terres
rares, coltan, lithium, eau, recyclage, etc.) et donc non durable. Ajoutons‑y l’obsolescence programmée, et le tableau est complet.
  12. Lire sur skolo.org, Nico Hirtt, «L’approche par compétences : une mystification pédagogique ».
  13. Cf. Philippe Nassif, « Le process de Kafka » dans Philosophie Magazine, n° 68, avril 2013, pp. 58–61.
  14. Prof n° 13, mars 2012, p. 26.
  15. Prof n° 15, septembre 2012, p. 24.
  16. Dans un premier temps, on peut imaginer que les «animateurs numériques» parviendront à refonder une certaine autorité sur base
de leurs compétences techniques, mais ils seront vite dépassés par
les plus geek de leurs élèves, à moins de se lancer dans une course sans fin vers le «plus numérique que moi, tu meurs». Rappelons qu’une autorité digne de ce nom se fonde sur la différence générationnelle et sur l’expérience de la vie, pas sur des compétences techniques.
  17. Biais cognitif consistant à partir d’une prémisse en «sautant» directement à la conclusion, la démonstration passant à la trappe.
  18. L’attention désigne à la fois la capacité à se concentrer sur une tâche, un propos, et la capacité à être prévenant à l’égard des autres.
  19. Raffaele Simone, Pris dans la toile. L’esprit au temps du web, éd. Gallimard/Le Débat, 2012.
  20. Cf. Hugues Stoeckel, La faim du monde, éd. Max Milo, 2012 et Christian Araud, Préludes à la transition. Pourquoi changer le monde?, éd. Sang de la Terre, 2012. Cf. également le site http://www.testadepibou.com/
  21. Cf. Nico Hirtt «L’étau numérique se resserre autour de l’école » sur www.skolo.org/spip.php?article215.
  22. La normopathie est le détachement de la raison pratique du sens moral.
  23. Et inversement, le système technicien devient autonome. Comme rien n’est simple, il a néanmoins besoin d’actions humaines pour fonctionner et se développer, d’où notre responsabilité à le freiner ou à l’encourager.
  24. Isabelle Stengers, Sciences et pouvoir. Faut- il en avoir peur?, éd. Labor, 1997, p. 84.
Powered By MemberPress WooCommerce Plus Integration

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.

Log in.