Julian Assange
631 weken van vrijheidsberoving voor het vertellen van de waarheid
631 weken van vrijheidsberoving voor het vertellen van de waarheid
Illustré par :
Tijdens de winter van 2006–2007 heeft het collectief Pédagogie Nomade een « Project voor een andere school in de Franse Gemeenschap » uitgewerkt, waarin concrete voorstellen worden geformuleerd, geïnspireerd op de ervaring van het Lycée In de loop van het project heeft deexperimentele school van Saint-Nazaire sinds 1981 theoretische opmerkingen gemaakt op basis van een paradoxale kruising tussen de anti-pedagogie van Joseph Jacotot — volgens de lezing van Jacques Rancière van de vooronderstelling van gelijkheid van intelligenties — en de institutionele theorie van verlangen, territoria en toekomsten van Deleuze en Guattari. Het « andere school »-project was gebaseerd op drie grote pijlers. Het verordonneerde een beginsel van gelijkheid tussen leraren en studenten. Voorgesteld werd om alle leden van de school te betrekken bij de dagelijkse leiding van de school. Hij streefde ernaar de relatie van studenten en docenten tot kennis te transformeren. Het eerste van deze principes zuivert de school van alles wat haar hiërarchisch maakt en daardoor haar « gevangen » publiek infantiliseert (sancties, gezag, verplichting, toezicht, cijfermeting, enz.), het tweede houdt in dat een deel van de tijd aan iets anders dan het zogenaamde schoolwerk wordt besteed, het derde dat de pedagogische middelen veelvoudig zijn, het ritme geïndividualiseerd, de geometrie variabel, de grens tussen leraar en leerling gedeeltelijk opgeheven, en dat leren een zaak van iedereen is. Deze drie beginselen, zal zelfs een verstrooide lezer opmerken, impliceren sterk dat de geldende regels in het onderwijs, voor zover men van kracht kan spreken, zo niet zullen worden opgeschud, dan toch resoluut ter discussie zullen worden gesteld.
In september 2008 opende de school Pédagogie Nomade haar deuren in Limerlé, in de Belgische Ardennen, in de gebouwen van de vereniging Périple en la Demeure. Sinds iets meer dan drie jaar biedt Pédagogie Nomade, in het kader van het officiële onderwijsstelsel van de Franse Gemeenschap, een experimenteel studieprogramma voor de bovenbouw van het middelbaar onderwijs aan een twaalftal onderwijzers en een zestigtal leerlingen die het niet naar hun zin hebben op school (een jaar overdoen, uitsluiting, verschillende pathologieën, schoolverlating, opstandigheid of diepe verveling). In november 2011 besloot de minister van Onderwijs de overeenkomst met geweld te beëindigen.
De sluiting van de school heeft de reis van Périple en la Demeure, die meer dan 10 jaar geleden begon, niet onderbroken. Sinds februari 2012 biedt zij onder meer een woning aan voor wat zij « de buren » noemt, die iemand anders « efficiënte vagebonden » of « zaad van uitschot » had genoemd: het Maison Deligny(1). Iedereen die het leven en werk van Fernand Deligny kent, weet wat een strijd dit is…
Er wordt gezegd dat de school lijdt aan een gebrek aan betekenis. Dat het leren, de relaties tussen leerkrachten en leerlingen, en zinvolle doelstellingen opnieuw moeten worden ontdekt. Maar over welke zin hebben we het? Degene die studenten hun marktwaarde geeft op de arbeidsmarkt? Degene die het leven op school gelukkig maakt? Of van de betekenis die sommigen zouden willen zien terugkeren na de kelen van de moderne pedagogie die de cultuur vernietigt? Het probleem is niet opnieuw aansluiting te vinden bij de betekenis — er is altijd betekenis, en altijd te veel ervan — maar enig idee te hebben, enig begrip, van de ethische, politieke en sociale inzet van de betekenissen die de school « spelen », of waarop de school zelf speelt.
Pédagogie Nomade heeft niet gezocht naar een herbezinning op zingeving op school. Om twee redenen: ten eerste omdat het onjuist zou zijn te beweren dat de zogenaamde « traditionele » school zonder betekenis is, en dat de onderwijstrajecten die er plaatsvinden vol absurditeit zijn. Misschien is het zelfs een overvloed aan betekenis waar scholen vandaag de dag onder lijden. Ten tweede, en vooral, omdat Pédagogie Nomade stroomopwaarts werkte, waar het bewijs wordt geleverd dat school zinvol moet zijn. De pedagogische relatie die de relatie van de leraar met zijn leerlingen rechtvaardigt, is reeds geladen met betekenis: betekenissen en doeleinden, delen van de werkelijkheid, vectoren van oriëntatie die de ervaring een horizon geven, zelfs een doel. Pédagogie Nomade stelde voor de institutionele samenhang van de pedagogische relatie in vraag te stellen.
Een groeiend aantal leerlingen zou zich vervelen of moe zijn van school, onverschillig staan tegenover het onderwijsproces, op gespannen voet staan met de waarden die de school uitdraagt, of er zelfs een vijandige verhouding mee hebben. De school, en daarmee het onderwijs, zou zich in een crisis bevinden. De diagnose is niet nieuw. Socrates betreurde de slechte kwaliteit van het onderwijs bijna vijfentwintig eeuwen geleden: vroeger was het beter! De historische waarde van het arrest is hier niet van belang. Het is interessanter zich af te vragen of dit niet een symptoom is, dat ons iets zegt over het onderwijs, waarbij de ideale school in de mythologie wordt teruggebracht.
Ligt het idee van een crisis niet besloten in het idee van onderwijs, of meer bepaald in het idee dat het noodzakelijk is mensen op te voeden(2) ? Immers, als opvoeding als constitutief voor de mens wordt beschouwd, dan is dat omdat de kleine mens aanvankelijk in crisis verkeert: zonder deze aanvulling van het wezen die de volwassene is, blijft hij in gebreke ten aanzien van wat noodzakelijk is voor zijn bestaan. De bekende prematuriteitsthese, die wortelt in een kritisch karakter van de mens, waardoor hij zin moet geven aan wat hij leeft, aan wat hij is. Betekenis wordt hem niet gegeven in een reeds gevestigde en voltooide ervaring, of door instincten waardoor hij die « natuurlijk » zou ontvangen. Onderwijs wordt gerechtvaardigd als het kader waarin individuen mensen worden en relatieve of voorlopige autonomie verwerven.
De varianten van dit fundamentele pedagogische schema kunnen verschillen en op allerlei manieren gecombineerd worden: autoritair model dat uitgaat van de betekenisstructuur waaraan het individu zich moet conformeren om een subject te worden; medisch model van de zorg die nodig is voor kwetsbare wezens; pastoraal model van de kudde die behoefte heeft aan welwillende gidsen; psychologiserend model dat de opvoedkundige handeling baseert op een eerste inzicht in de behoeften en verlangens, de verbeeldingskracht en de behoeften van het kind om zijn eigen weg beter te kunnen uitstippelen; een naturaliserend model dat de opvoedkundige relatie baseert op de « natuurlijke » of elementaire activiteiten van kinderen, van waaruit hun belangstelling kan worden gemobiliseerd, die waarschijnlijk min of meer fijn zal worden omgeleid naar de noodzakelijke toekomstige stadia van het leren. Wat ze ook mogen zijn, deze varianten blijven ingeschreven in het spectrum dat geopend wordt door het pedagogisch schema, dat sommigen als afhankelijk van anderen aanmerkt, als de eigenlijke voorwaarde van hun toekomstige relatieve onafhankelijkheid.
Maar wat deze pedagogische relatie rechtvaardigt, is ook wat haar bedreigt met mislukking en soms onmogelijkheid. De eerste kritieke situatie wordt niet onderdrukt: er wordt aan gewerkt, ze wordt opgeroepen, ze wordt teruggedrongen, zelfs onderdrukt; ze kan altijd terugkeren. De geconstrueerde betekenis is nooit gegarandeerd. Een afwijking van de leerling van de orden van betekenissen en doeleinden waarin hij is ingeschreven, blijft mogelijk; beter nog, het is juist de bedoeling van de pedagogische handeling zelf om dit binnen bepaalde grenzen mogelijk te maken, waardoor het kritische element kan worden omgezet in energie voor de verandering van de structuur. Wat wij de crisis van het onderwijs noemen, is niet zozeer de uiterlijke ontmanteling of het verval van de organisatie ervan, als wel dit paradoxale tegengestelde effect van het zingevende pedagogische schema.
Wat betekent zo’n terugkeer van het verdrongene? Dat er geen fundamentele reden is voor het onderwijstraject, aangezien het gerechtvaardigd wordt door de mogelijkheid van zijn eigen afwezigheid (het is omdat er geen is dat het nodig is). Het doel van het onderwijs zelf wordt aangetast door deze terugkeer van de onzin, zonder welke er geen zin zou zijn: het is de wereld van de volwassene die wordt aangetast door de crisis van het onderwijs. En het is zijn eigen orde van betekenissen en zijn eigen doeleinden die aldus worden opgeschort, verwijderd van het bewijs dat wij trachtten te zien. Alvorens te trachten betekenis te geven aan een school en een proces die deze hebben verloren, kunnen wij ons afvragen of het middel niet tevens de oorzaak is van wat het geacht wordt te genezen, of het brouwsel niet het vergif is. Betekenis en onzin staan in een wederkerige relatie tot elkaar, zodat men, door de noodzaak van de eerste te benadrukken, de aanwezigheid van de tweede op de voorgrond plaatst, die zich opdringt en haar uitwerking doet gevoelen, in zoverre de inspanning om haar af te weren dwingend wordt. Het feit dat er een veelheid van betekenissen werkzaam is in wat men de school noemt, is ongetwijfeld te wijten aan de behoefte om er betekenis aan te geven. Maar deze veelheid groeit, verhardt en segmenteert tot het punt waarop sommigen in wat Maud Mannoni een « institutionele lotsbestemming » noemde, worden geplaatst.(3) is een probleem. Overdaad is niet te verkiezen boven gebrek.
Het beroemde idee van gelijkheid dat door de Nomadische Pedagogie wordt voorondersteld als het punt van problematisering van de betrekkingen tussen leraar en leerling is niet geboren uit de wens om democratie in de school te bereiken, noch uit de liefdadige wil om gedenigreerde leerlingen als gelijken te beschouwen, maar uit de door sommigen gevoelde behoefte om uit de beweging van tegenstrijdige oscillatie tussen een overvloed van opgelegde betekenissen en de onzin van een situatie die juist verzadigd is van betekenissen en finaliteiten, te komen: Om te slagen moest ieder de plaatsen en tijden vinden waar hij de verschillende betekenissen die over hem « spelen » kon opschorten en in vraag stellen, ontsnappen aan het gebod om zich aan de ene of de andere kant van de scheidslijn tussen volwassene en minderjarige te bevinden, en zijn eigen vermogen voelen of ervaren om, op zijn eigen manier, greep te hebben op de situatie, haar determinanten en haar resultaten. Deze beweging van terugtrekking is een echt werk aan zichzelf en aan zijn verhouding tot de wereld, dat de schoolactiviteit in strikte zin naar de achtergrond lijkt te dringen. Is de leerling die bezig is (weer) een leerling te worden (of iets anders), en hetzelfde geldt voor de leraar, de tijd slecht aan het gebruiken? En welke sporen van deze zorg voor de toekomst laat zij na aan degenen wier zorg het is te verifiëren en te valideren?
In een structuur die een schoolstructuur blijft, onderworpen aan haar wettelijke voorschriften en haar officiële stichtingsmythes, dreigt deze poging om de verschillende betekenissen van de school aan de kaak te stellen altijd teruggeplooid te worden op enkele ervan, gedragen door de leerkrachten zelf: gezag, empathie, medeleven… Pédagogie Nomade was geen wondermiddel tegen deze min of meer onderdrukte terugkeer naar de schoolstructuur, en speelde daar ongetwijfeld op in. Precies, alles was gebaseerd op dit « spel ». Het ging er niet om een ervaring voor te stellen buiten de doelstellingen en betekenissen die de schoolwereld structureren, maar om van hun vanzelfsprekendheid af te wijken: trachten de rol die de een of de ander speelt « los te maken » van zijn persoon en te laten circuleren onder het collectief dat de instelling vormt, zowel leraren als leerlingen; en van daaruit temporaliteiten en ruimten creëren zodat, in deze ontwrichting van de identificatie van rol/persoon, de relatie tot de contingentie van de aanwezigheid van elkaar in de schoolinstelling kan worden gezegd en in het spel gebracht Tenslotte, door zich te baseren op collectieve of meer intersubjectieve tijden, om mogelijke oplossingen aan te reiken voor de problemen die de confrontatie van de verhouding tot de onzin die de subjecten en hun respectieve posities beïnvloedt. Al deze middelen hebben slechts een kans van functioneren op de bijkomende voorwaarde dat zij zelf ondergeschikt zijn aan de regel dat « wat er gebeurt » in de afwikkeling van de relatie tot onzin altijd elders kan plaatsvinden dan waar het was gepland, voorzien, geformaliseerd.
Daarom stuitte de Nomadische Pedagogie met vreugde op haar eigen onmacht: want het was inderdaad de onmacht van de zintuigen van elke schoolstructuur die zij wilde beschouwen, confronteren en aanpakken. Het is minder een kwestie van discursieve reflectie over je daden en je verleden dan een terugkeer naar jezelf die een transformatie is van je relatie tot anderen, tot de wereld en tot jezelf. Pédagogie Nomade, dat trachtte de schoolinstelling van haar kritieke punt naar dit analytische punt te brengen, was evenzeer een machine om « het systeem te verstoren » als een plaats om te experimenteren met oplossingen voor haar problemen en wegen naar diepgaande verandering. Door de disfuncties van het systeem, dat het misschien als zodanig heeft waargenomen, zal de illusie dat het werkelijk als zodanig bestaat waarschijnlijk niet lang kunnen blijven bestaan, althans niet voor iedereen.
Het avontuur van de Nomadische Pedagogie was allesbehalve een rustgevende ervaring, maar is van groot belang geweest voor allen die eraan hebben deelgenomen, van studenten die in conflict waren met de schoolinstelling tot leraren die de marges van de pedagogie wilden verkennen. De beknoptheid, maar ook de overvloed, maakten geen plaats voor routine. Bezoekers, soms onverwacht in een middelbare school (Jacques Rancière, Raoul Vaneigem bijvoorbeeld), volgden elkaar op, pedagogische denkers, nieuwsgierige leraren, maatschappelijk werkers, wier getuigenissen van belangstelling of steun zonder effect bleven op de geïnspireerde besluitvormers, en Pédagogie Nomade is, in drie jaar, uitgenodigd om zijn verhaal te vertellen in tien verschillende landen. Incognito, natuurlijk, en zonder medeweten van degenen die bevelen geven of controleren: en als er iets zou gebeuren, wie zou er dan verantwoordelijk zijn? De school is het onderwerp geweest van uitgebreide media‑, radio- en filmproducties. Het project was niet alleen schilderachtig, het leek ook veelbelovend en uitdagend: er werd veel over gepraat, en studenten die als onleerkrachtig werden beschouwd, gingen er weer aan beginnen. Dit, samen met een zekere brutaliteit, was waarschijnlijk wat hem kwetste.
In de drie jaar van zijn bestaan heeft PN drie ministers van Onderwijs gehad, wat zowel een symptoom als een oorzaak is van de mengeling van inertie en wispelturigheid van het onderwijsbeleid in Franstalig België. M. Aréna was geïnteresseerd in het idee, C. Dupont in het experiment, M.D. Simonet in de vernietiging van deze UFO. In drie jaar tijd heeft PN gewerkt met een ware administratieve armada, hiërarchisch en gecompartimenteerd, een inflexibel en pietluttig collectief dat garant staat voor een pietluttig immobilisme.
Deze school, die haar onvolmaaktheid aannam en er haar fundamentele pedagogische doelstelling van maakte, stond onder streng toezicht en werd overspoeld met inspecties die nooit tevreden stelden: te weinig onvoldoendes, onorthodox beheer van de aanwezigheid, ongebruikelijke titels en functies van de leerkrachten, vaagheid van de organisatie, oneerlijk voorrecht van deze leerlingen die minder gepest werden en minder onder druk stonden dan op een « goede school »… Paradoxaal genoeg ligt de grote fout van PN in de resolute toepassing van de pedagogische aanbevelingen die unaniem worden geprezen op pedagogische beurzen en symposia, waar ze worden bekroond en bejubeld: projectpedagogie, contractpedagogie, gedifferentieerde pedagogie, succespedagogie, kansenpedagogie, lezen « naar de geest en niet naar de letter » van de leerplannen, interdisciplinaire pedagogie, consequente redactionele activiteit, natuurlijke ritmes… De tenuitvoerlegging van de doelstellingen van het decreet inzake missies is duidelijk te ver gegaan. Het zou ongetwijfeld nodig zijn geweest om slechts halverwege te emanciperen, om slechts gedeeltelijk zelfvertrouwen te bevorderen…
Wilden we geen Nomadische Pedagogie? Maakt niet uit: drie jaar zijn genoeg geweest om te laten zien dat het werkt, dat het dominante model gevoed kan worden door ervaringen die verder gaan dan dat model, dat het niets verliest als het de marge tolereert die werkt met degenen die het afwijst, of die ervan afwijken. Wie is dit « wij » subject? Institutioneel, management, inspectie, sanctie, verplichting, hiërarchisch… Het is niemand, maar het is overal.
De abrupte afsluiting, na verschillende en beproevende gebeurtenissen, zal alleen de verstrooiden verbazen, die La Fontaine slechts op het eerste gezicht lezen, of Kafka voor een beminnelijke grappenmaker houden. Degenen die geïnteresseerd zijn in de geschiedenis van de pedagogie zullen zich herinneren dat Freinet ontslagen werd uit het Franse Nationale Onderwijssysteem voordat zijn ideeën postuum erkenning kregen, samen met hun degradatie? De abdij van Thelema van Rabelais wordt alleen genoemd in literatuurlessen om de subversieve kracht ervan te neutraliseren door haar in te delen in de catalogus van utopieën.
Wat de les betreft, aangezien dit een verhaal van lessen is, die uit ervaring kunnen worden getrokken, lijkt deze meervoudig te zijn, zoals altijd:
- De onderwijsmachine, hoewel zij regelmatig met grote nauwkeurigheid op de hoogte wordt gebracht van wat zij produceert, ondanks wat zij kost, is van nature bestand tegen in twijfel trekken. Zoals alles wat is, als we in dit geval van zijn kunnen spreken, organiseert het zijn eigen voortbestaan. Het stelt zich dus tevreden met kleine ingrepen, presenteert als toppunt van pedagogische vermetelheid de verkorting met 5 minuten van de « lesuren », als toppunt van vermetelheid de uitstapjes die een maand van tevoren zijn gepland, publiceert een ontluisterende bedrijfskrant die veel te danken heeft aan de ideeën van de apotheker Coué…
- het Missionsdecreet, als een uiterst strak administratief kluwen, verhindert de verwezenlijking van zijn eigen doelstellingen, door de onderwijsteams met andere woorden de speelruimte, het vertrouwen te ontnemen. Een school kan alleen beweren te werken aan de emancipatie van leerlingen als zij zelf geëmancipeerd is. Zodra het kleinste lid van het kleinste voorschrift (dat wellicht door iedereen als absurd wordt beschouwd) niet naar de letter wordt nageleefd, ontstaat de angst voor verantwoordelijkheid: wat als er iets zou gebeuren! Een pedagogie baseren op de hoop dat er iets zal gebeuren, is niet houdbaar.
- herhaling (waarvan de kosten, meer dan 400 miljoen per jaar, vreemd genoeg overeenkomen met het jaarlijkse tekort van de Franse Gemeenschap) wordt nog steeds gezien als een noodzaak, als de waarborg voor het beroemde niveau van de studies. Het is jammer dat deze eis alleen voor de leerlingen geldt: zouden wij niet mogen verwachten dat de instelling even veeleisend is ten aanzien van haar eigen resultaten? Een kwart van de leerlingen moet een jaar overdoen, of wordt als een stap teruggezet, of wordt uitgesloten; wat zouden wij zeggen van een ambachtsman die slechts driekwart van de stukken maakt die hij maakt? En hoe zit het met de verplichting, tot de leeftijd van achttien jaar, om dit willekeurige avontuur te riskeren?
- de scheidslijn « publiek/beroeps » heeft nog een lange weg te gaan: de erfzonde van Pédagogie Nomade was dat zij ten dele werd geleid door leraren uit de « vrije » sector. Een soort Trojaans paard, waarschijnlijk. Is het overigens niet ongerijmd dat het openbaar onderwijs, wanneer de loterij van verkiezingen en vervolgens regeringscoalities daartoe beslist, wordt beheerd door een factie die het gratis onderwijs met hand en tand verdedigt?
- Het is in de marge van het onderwijs dat Pédagogie Nomade, met een methodologische naïviteit, maar niet zonder luciditeit over haar waarschijnlijke toekomst, ervoor gekozen heeft haar efemere experiment uit te proberen. Maar de marge, bevestigt Deligny, ligt niet aan deze kant van de grenzen, maar daarbuiten. We weten wat er daarna gebeurt: de grenzen worden overschreden…
- De paradox van het experiment: omdat het in wezen afwijkt van het gevestigde model, waarvan de onvolkomenheden worden verzwegen of ontkend, moet het in alle opzichten onberispelijk zijn, ook wat betreft de normen, praktijken en gewoonten die het in twijfel moet trekken. Intens. Gordijn.
Antoine Janvier (FNRS/ULg) en Benoit Toussaint
Co-ontwerpers en uitvoerders van Pédagogie Nomade
