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14 novembre 2018

PEDAGOGIE NOMADE, PROMENADE DANS LA MARGE

Archéologie pédagogique

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En 2005, à l’initiative de l’association ardennaise Périple en la Demeure, un collectif belge d’enseignants, d’éducateurs et de chercheurs en philosophie s’est mis au travail sur les rapports entre école et démocratie, poursuivant un double objectif. D’une part, explorer de l’intérieur les expériences scolaires qui mettent en place une pratique démocratique réelle entre professeurs et élèves (France, Italie, Rajasthan, Costa Rica, entre autres). D’autre part, rapporter et analyser ces expériences, pour les transposer au contexte particulier de la Communauté Française.

Durant l’hiver 2006-2007, le collectif Pédagogie Nomade a rédigé un « Projet d’école différente en Communauté française », qui articulait des propositions pratiques inspirées par l’expérience menée au Lycée Expérimental de Saint-Nazaire depuis 1981 à des remarques théoriques, fondées sur un croisement paradoxal entre l’anti-pédagogie de Joseph Jacotot – d’après la lecture de la présupposition d’égalité des intelligences qu’en propose Jacques Rancière – et la théorie institutionnelle du désir, des territoires et des devenirs de Deleuze et Guattari. Le « Projet d’école différente » reposait sur trois axes majeurs. Il décrétait un principe d’égalité entre professeurs et élèves. Il proposait d’instituer une participation de tous les membres de l’établissement à la gestion quotidienne de l’école. Il cherchait à transformer le rapport des élèves et des professeurs au savoir. Le premier de ces principes purge l’école de tout ce qui la hiérarchise et dès lors infantilise son public « captif » (sanction, autorité, obligation, surveillance, notation chiffrée, …), le second implique qu’une partie du temps sera consacrée à autre chose qu’au travail dit scolaire, le troisième que les dispositifs pédagogiques sont multiples, les rythmes individualisés, la géométrie variable, la frontière entre le professeur et l’élève dissoute partiellement, apprendre l’affaire de tous. Ces trois principes, même un lecteur distrait le relèvera, induisent énergiquement que les règles en vigueur dans l’enseignement, pour autant qu’on puisse parler de vigueur, vont être sinon bousculées, du moins résolument questionnées.

En septembre 2008, l’école Pédagogie Nomade ouvrait ses portes à Limerlé, en Ardenne belge, dans les bâtiments de l’association Périple en la Demeure. Durant un peu plus de trois ans, dans le cadre de l’enseignement officiel de la Communauté française, Pédagogie Nomade a proposé une filière expérimentale d’études pour le cycle secondaire supérieur à une douzaine d’enseignants et une soixantaine d’élèves en froid avec l’école (redoublement, exclusion, pathologies diverses, décrochage, révolte ou profond ennui). En novembre 2011, la ministre de l’enseignement décidait, d’autorité, de mettre fin à la convention.

La fermeture de l’école n’a pas interrompu le chemin de Périple en la Demeure, entamé il y a plus de 10 ans. Depuis février 2012, elle propose, entre autres, un lieu de vie pour ceux qu’elle appelle « les voisins », qu’un autre avait nommé « vagabonds efficaces » ou « graines de crapule » : la Maison Deligny(1). Qui connaît la vie et l’œuvre de Fernand Deligny sait à quel parcours de combattant cela prépare…

uNe questioN De seNs

On dit que l’école souffre de l’absence de sens. Qu’il lui faudrait retrouver des apprentissages, des rapports entre professeurs et élèves, des finalités qui aient du sens. Mais de quel sens parle-t-on ? De celui qui donne aux élèves leur valeur marchande sur le marché de l’emploi ? De celui qui rend heureuse la vie à l’école ? Ou du sens que certains voudraient voir revenir par-delà les affres du pédagogisme moderne destructeur de la Culture ? Le problème n’est pas de renouer avec le sens – il y en a toujours déjà, et toujours trop – mais d’avoir une petite idée, une certaine prise, sur les enjeux éthiques, politiques et sociaux des sens qui « jouent » l’école, ou sur lesquels l’école se joue.

Pédagogie Nomade ne cherchait donc pas à renouer avec le sens à l’école. Pour deux raisons : d’abord parce qu’il serait faux d’affirmer que l’école dite « traditionnelle » soit dépourvue de sens, et que les parcours éducatifs qui s’y déroulent nagent dans l’absurde. Peut-être est-ce même d’une surcharge de sens que souffre l’école aujourd’hui. Ensuite et surtout parce que Pédagogie Nomade travaillait en amont, là où se décide l’évidence selon laquelle l’école devrait avoir du sens. Le rapport pédagogique qui justifie la relation entretenue par le professeur avec ses élèves est déjà chargé de sens : significations et finalités, partages du réel, vecteurs d’orientation donnant à l’expérience un horizon, voire un but. Pédagogie Nomade proposa d’interroger la consistance institutionnelle du rapport pédagogique.

C’est la Crise…

On dit ennuyés ou fatigués par l’école, indifférents aux processus éducatifs, ou en porte-à-faux avec les valeurs qu’elle promeut, voire en relation d’hostilité à leur égard, un nombre croissant d’élèves. L’école, et l’éducation avec elle, seraient en crise. Le diagnostic n’est pas neuf. Socrate déplorait la qualité médiocre de l’éducation, il y a près de vingt-cinq siècles : c’était mieux avant ! Peu importe ici la valeur historique du jugement. Il est plus intéressant de demander s’il ne s’agit pas d’un symptôme, qui nous dit quelque chose de l’éducation, renvoyant l’école idéale à la mythologie.

L’idée même d’une crise n’est-elle pas impliquée dans celle d’éducation, plus exactement dans l’idée selon laquelle il serait nécessaire d’éduquer les hommes(2)  ? Car après tout, si l’éducation est jugée constitutive de l’homme, c’est bien parce qu’au départ le petit d’homme est en crise : sans ce supplément d’être qu’est l’adulte, il demeure en défaut à l’égard de ce qui lui est nécessaire pour son existence. Thèse bien connue de la prématuration, qui s’ancre dans une nature critique de l’homme, par laquelle il doit donner du sens à ce qu’il vit, à ce qu’il est. Le sens ne lui est pas donné dans une expérience déjà réglée et achevée, ou par des instincts grâce auxquels il le recevrait « naturellement ». L’éducation se justifie comme le cadre par lequel les individus deviennent des êtres humains et conquièrent une relative ou provisoire autonomie.

Les variantes de ce fondamental schème pédagogique, peuvent différer et se combiner de toutes les manières : modèle autoritaire fondé sur la structure de sens à laquelle il faut que l’individu se plie pour se constituer en sujet ; modèle médical du soin nécessaire à des êtres fragiles ; modèle pastoral du troupeau qui a besoin de guides bienveillants ; modèle psychologisant qui appuie l’acte éducatif sur une compréhension première des besoins et des désirs, de l’imaginaire et des nécessités de l’enfant pour mieux construire son parcours propre ; modèle naturalisant qui appuie le rapport éducatif sur les activités « naturelles » ou élémentaires des enfants à partir desquelles leur intérêt est mobilisable, susceptible d’être plus ou moins finement dévié vers les nécessaires étapes futures de l’apprentissage. Quelles qu’elles soient, ces variantes restent inscrites dans le spectre ouvert par le schème pédagogique, qui marque les uns de dépendance à l’égard des autres, comme condition même de leur future indépendance relative.

Mais voilà, ce qui justifie cette relation pédagogique est aussi ce qui la menace d’échec et parfois d’impossibilité. La situation critique première n’est pas supprimée : elle est travaillée, conjurée, repoussée, refoulée même ; elle peut toujours faire retour. Le sens construit n’est jamais garanti. Un écart de l’élève par rapport aux ordres de significations et de finalités dans lesquels il est inscrit reste possible ; mieux, c’est précisément le sens de l’acte éducatif lui-même que de le rendre possible dans certaines limites, permettant ainsi la conversion de l’élément critique en énergie de transformation de la structure. Ce qu’on appelle crise de l’éducation, c’est moins son démantèlement extérieur ou la déchéance de son organisation que ce contre-effet paradoxal du schème pédagogique donateur de sens.

Que signifie un tel retour du refoulé ? Qu’il n’y a pas de raison fondamentale au parcours éducatif, puisqu’il se justifie de la possibilité de sa propre absence (c’est parce qu’il n’y en a pas qu’il en faut). C’est la finalité de l’éducation elle-même qui prête le flanc à ce retour du non-sens sans lequel le sens ne serait pas : c’est le monde de l’adulte qui se trouve affecté par la mise en crise de l’éducation. Et c’est son propre ordre de significations et ses propres finalités qui sont ainsi suspendus, soustraits à l’évidence que l’on s’efforçait d’y voir. Avant de vouloir rendre du sens à une école et à un processus qui en auraient perdu, on peut se demander si le remède n’est pas aussi la cause de ce qu’il est censé guérir, si la potion n’est pas le poison. Le sens et le nonsens sont en relation de présupposition réciproque, de telle sorte qu’à surenchérir sur la nécessité du premier, l’on rend plus éclatante la présence du second, qui insiste et produit ses effets à la mesure où l’effort pour le conjurer se fait impérieux. Qu’il y ait une multiplicité de sens à l’œuvre dans ce qu’on appelle l’école tient sans doute à la nécessité de lui en donner. Mais que cette multiplicité aille croissant, qu’elle durcisse et se segmente au point de ranger certains dans ce que Maud Mannoni appelait un « destin institutionnel »(3) pose problème. L’excès n’est pas préférable au manque.

l’égalité Des iNtelligeNCes

La fameuse idée d’égalité présupposée par Pédagogie Nomade comme le point de problématisation des rapports profs/élèves n’est pas née du désir de réaliser la démocratie à l’école, ni de la volonté charitable de considérer des étudiants dénigrés comme des égaux, mais de la nécessité éprouvée par quelques-uns de sortir du mouvement d’oscillation contradictoire entre un trop plein de sens imposés et le non-sens d’une situation précisément saturée de significations et de finalités : ce qui, pour aboutir, demandait que chacun cherche les lieux et les moments où il peut suspendre, interroger les différents sens qui « le jouent », se soustraire à l’injonction qui lui est faite d’être d’un côté ou de l’autre de la ligne de partage entre le majeur et le mineur, et sente ou éprouve sa propre capacité à avoir prise, à sa manière, sur la situation, ses déterminants et ses issues. Ce mouvement de retrait est un véritable travail sur soi et son rapport au monde qui semble reléguer à l’arrière-plan l’activité scolaire au sens strict. L’élève qui s’occupe à (re)devenir élève (ou autre chose), et c’est pareil pour l’enseignant, fait-il mauvais usage du temps ? Et quelles traces laisse-t-il de ce souci du devenir à celui qui a pour préoccupation de vérifier et de valider ?

Dans une structure qui reste une structure scolaire, soumise à ses prescrits légaux et à ses mythes fondateurs officiels, cette tentative de faire face au non-sens pour y mettre à l’épreuve les différents sens de l’école risque toujours d’être repliée sur certains d’entre eux, portés par les enseignants eux-mêmes : autorité, empathie, compassion… Pédagogie Nomade ne présentait pas de remède miracle contre ces retours de la structure scolaire plus ou moins refoulés et en jouait sans doute. Précisément, tout reposait sur ce « jeu ». Il ne s’agissait pas de proposer une expérience hors des finalités et significations qui structurent le monde scolaire, mais de s’écarter de leur évidence : chercher à « décoller » le rôle joué par l’un ou l’autre de sa propre personne et à le faire circuler parmi le collectif qui compose l’institution, professeurs comme élèves ; et à partir de là, créer les temporalités et les espaces pour que, dans ce bouleversement de l’identification rôle/personne, puisse se dire et se mettre en jeu le rapport à la contingence de la présence des uns et des autres dans l’institution scolaire ; enfin, en s’appuyant sur des temps collectifs ou plus intersubjectifs, à apporter des pistes de solutions aux problèmes posés par l’affrontement du rapport au non-sens qui affecte les sujets et leurs positions respectives. L’ensemble de ces dispositifs n’ayant de chance de fonctionner qu’à la condition supplémentaire d’être eux-mêmes subordonnés à la règle que « ce qui se passe » dans le règlement du rapport au non-sens peut toujours se faire ailleurs que là où c’était prévu, anticipé, formalisé.

C’est pourquoi Pédagogie Nomade se heurtait joyeusement à sa propre impuissance : car c’est bien l’impuissance des sens de toute structure scolaire qu’elle se mit en demeure de considérer, d’affronter et de traiter. C’est moins affaire de réflexion discursive sur ses actes et son passé qu’un retour sur soi qui est transformation de son rapport aux autres, au monde et à soi-même. Pédagogie Nomade s’efforçant de déplacer l’institution école de son point critique à ce point analytique était autant une machine à « déranger le système » qu’un lieu d’expérimentation de solutions à ses problèmes et de pistes de transformations profondes. Les dysfonctionnements dudit système, qui aurait pu la percevoir ainsi, ne laisseront probablement pas durer longtemps l’illusion qu’il existe réellement comme tel, pas pour tout le monde du moins.

epilogue, eN forme D’épitaphe

Loin d’être de tout repos, l’aventure Pédagogie Nomade a été marquante pour tous ceux qui y ont pris part, élèves en différend avec l’institution scolaire, enseignants soucieux d’explorer les marges de la pédagogie. Sa brièveté, mais aussi son foisonnement, n’ont pas donné prise à la routine. Les visiteurs, parfois inattendus dans une école secondaire (Jacques Rancière, Raoul Vaneigem par exemple) s’y sont succédé, penseurs de l’éducation, enseignants curieux, travailleurs sociaux, dont les témoignages d’intérêt ou de soutien sont demeurés sans effet sur les décideurs inspirés, et Pédagogie Nomade, en trois ans, a été invitée à se raconter dans dix pays différents. Incognito, bien sûr, et à l’insu de ceux qui ordonnent ou contrôlent : et s’il se passait quelque chose, qui serait responsable ? L’école a été l’objet d’une couverture médiatique conséquente, de productions radiophoniques et cinématographiques. En plus d’être pittoresque, le projet semblait prometteur et interpellant : on en parlait beaucoup, les élèves réputés inéducables s’y remettaient en chemin. C’est probablement ce qui, ajouté à une certaine impertinence, lui a été néfaste.

En trois années d’existence, PN a connu trois ministres de l’enseignement, ce qui est à la fois le symptôme et la cause du mélange d’inertie et de versatilité de la politique éducative en Belgique francophone. M. Aréna s’intéressa à l’idée, C. Dupont à l’expérience, M.D. Simonet à la destruction de cet ovni. En trois ans, PN a fréquenté une véritable armada administrative, hiérarchisée et cloisonnée, garante collective inflexible et vétilleuse d’un immobilisme tatillon.

Objet de haute surveillance, cette école qui assumait son imperfection, en faisait son objet pédagogique fondamental, a été inondée d’inspections jamais satisfaites : pas assez d’échec, gestion non orthodoxe de la présence, titres et fonctions inhabituels des enseignants, flou de l’organisation, privilège injuste de ces élèves moins harcelés, soumis à moins de pression que dans une « bonne école »… Paradoxalement, le grand tort de PN résidait dans la pratique résolue des recommandations pédagogiques qui suscitent l’unanimité dans les salons pédagogiques et les colloques, y valent prix et applaudissements : pédagogie du projet, du contrat, différenciée, de la réussite, de l’opportunité, lecture « dans l’esprit et non à la lettre » des programmes, interdisciplinarité, activité éditoriale conséquente, rythmes naturels… La concrétisation des objectifs du Décret Missions y était poussée, manifestement, trop loin. Il eût fallu, sans doute, tendre à n’émanciper qu’à demi, à ne promouvoir qu’une partielle confiance en soi…

On n’a pas voulu de Pédagogie Nomade ? Pas grave : trois années ont suffi à démontrer que ça marche, que le modèle dominant pourrait se nourrir d’expériences qui le dépassent, le contournent, qu’il ne perdra rien à tolérer que la marge s’active à travailler avec ceux qu’il met au rebut, ou qui s’écartent de lui. Qui est ce « on » sujet ? Le on de institution, de direction, d’inspection, de sanction, d’obligation, de hiérarchisation… Ce n’est personne, mais c’est partout.

La fermeture brutale, après des péripéties diverses et éprouvantes, n’étonnera que les distraits, qui ne lisent La Fontaine qu’au premier degré, ou prennent Kafka pour un aimable plaisantin. Ceux qui s’intéressent à l’histoire de la pédagogie se souviennent que Freinet a été viré de l’Education Nationale avant que ses idées n’aient droit, en même temps qu’à leur affadissement, à une reconnaissance posthume ? L’abbaye de Thélème de Rabelais n’est évoquée dans les cours de littérature que pour neutraliser sa force subversive en la classant dans le catalogue des utopies.

la leçoN

Quant à la leçon, puisque c’est une histoire de leçons, qu’on peut tirer de l’expérience, elle semble multiple, comme toujours :

• la machine-enseignement, pourtant régulièrement informée avec beaucoup de précision de ce qu’elle produit, en dépit de ce qu’elle coûte, est par nature réfractaire à la remise en question. Comme tout ce qui est, si on peut parler d’être dans ce cas, elle organise sa propre survie. Elle se contente donc de micro-retouches, présente comme le sommet de l’audace pédagogique la réduction de 5 minutes des « heures » de cours, le comble de l’audace les sorties planifiées un mois à l’avance, publie un consternant journal d’entreprise qui doit beaucoup aux idées du pharmacien Coué…

• le Décret Missions, en tant que fatras administratif au maillage extrêmement serré empêche la réalisation de ses propres objectifs, en privant les équipes éducatives de marges de manœuvres, de confiance, en d’autres mots. Une école ne peut prétendre travailler à l’émancipation des élèves que si elle est elle-même émancipée. Dès que le moindre alinéa du moindre règlement (éventuellement reconnu par tout le monde comme absurde) n’est pas respecté à la lettre surgit l’angoisse de la responsabilité : et s’il se passait quelque chose ! Fonder une pédagogie, précisément, sur l’espoir que quelque chose se passera n’est pas supportable.

• le redoublement (dont le coût, plus de 400 millions par an, correspond étrangement au montant du déficit annuel de la Communauté française) demeure perçu comme une nécessité, comme le garant du fameux niveau des études. Dommage que cette exigence ne concerne que les élèves : ne serait-on pas en droit d’attendre de l’institution autant d’exigence par rapport à ses propres résultats ? Un quart des élèves subissent redoublement, réorientation vécue comme une régression, exclusion ; que dirait-on d’un artisan qui ne réussit que trois quarts des pièces qu’il facture ? Et que penser de l’obligation, jusqu’à dix-huit ans, de se risquer dans cette aventure aléatoire ?

• le clivage « public/confessionnel » a encore de beaux jours devant lui : le péché originel de Pédagogie Nomade était d’être animé, en partie, par des enseignants venus du « libre ». Une espèce de cheval de Troie, probablement. N’est-ce pas incongru, par ailleurs, que l’enseignement public soit géré, quand la loterie des élections puis des coalitions gouvernementales en décide ainsi, par une faction qui défend bec et ongles l’enseignement libre ?

• c’est dans la marge de l’enseignement que Pédagogie Nomade, avec une naïveté méthodologique, mais non sans lucidité sur son devenir probable, a choisi de tenter son expérience éphémère. Or, la marge, confirme Deligny, est non de ce côté des limites, mais outre. On connaît la suite : passées les limites…

• paradoxe de l’expérimentation : puisqu’elle est différente, par essence, du modèle établi, dont les imperfections sont tues ou niées, elle devra être irréprochable à tous les égards, y compris dans les normes, les pratiques, les habitudes qu’elle a pour mandat de questionner. Intenable. Rideau.

Antoine Janvier (FNRS/ULg) et Benoit Toussaint

Co-concepteurs et exécuteurs testamentaires de Pédagogie Nomade

  1. Sur la maison deligny, et sur l’expérience Pédagogie nomade, le site www.peripleenlademeure.be s’efforce de rassembler, à condition de les chercher un peu, les informations utiles.
  2. car si l’homme « a donc besoin d’un maître qui brise sa volonté particulière et le force à obéir à une volonté universellement valable, afin que chacun puisse être libre », « où prend-il ce maître ? »,
sinon chez un autre homme qui, en tant qu’homme, a tout autant besoin d’un maître : « Mais ce maître est, tout comme lui, un animal qui a besoin d’un maître. » (emmanuel Kant, Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique (1784).
  3. Bien que dans un autre cadre, celui de la folie, de sa détermination et de son « dépistage », voir maud mannoni, Éducation impossible, Seuil, 1973, p. 11 : « Il arrive ainsi que l’on porte sur un enfant
de trois ans un diagnostic qui fige les parents dans une attitude d’impuissance – et enferme l’enfant dans un destin institutionnel. »

Antoine Janvier
Auteur
Benoit Toussaint
Auteur
Aurore Dupuy

Aurore Dupuy

Illustratrice
Aurore Dupuy

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