CADRE COMMUN (CECRL) AVEC PHOTO DE FAMILLE (ERT, CCE, OCDE …)

Même si, dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues — élaboré par le Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe en 2000 au sein de la division des lan

gues vivantes — on allègue la compréhension entre les peuples, la rencontre de l’autre, l’épanouissement de l’individu, les besoins des apprenants, ceux des enseignants, voire même la diversité culturelle, il apparaît qu’il s’agit, en fait, de faire de la langue un instrument bien davantage au service des besoins du marché, lequel nécessite une maind’œuvre mobile, flexible et détentrice de compétences et de savoir-faire pratiques et standardisés, plus que de savoirs. Il s’agit moins de former un individu plurilingue et ouvert à la diversité culturelle que de former, voire formater, un travailleur capable de réaliser des tâches simples en langue étrangère. L’approche actionnelle revendiquée par les concepteurs du Cadre, recouvre une conception de la langue et des rapports sociaux fortement idéologique. Loin d’être isolée dans le discours du CECRL, cette charge idéologique circule tout autant dans d’autres documents issus d’une même famille de pensée. Le présent travail tentera de mettre en évidence certains de ces liens. 

CADRE EUROPÉEN ET… 

«Enseigner les langues [est] un défi pour l’Europe». C’est le titre d’un dossier publié sur le sujet par le CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques, installé à Sèvres, France). Roger Pilhion, l’un des rédacteurs et l’un des acteurs de ce défi, nous explique, dans sa contribution, que l’on va « vers une politique européenne de l’enseignement des langues »⁽¹⁾ pour « l’ouverture au monde, le dialogue interculturel, la tolérance, la mobilité au cours de la formation et sur le marché de l’emploi, pour construire la société de la connaissance, pour atteindre un bon niveau de compétitivité». Ce sont ces mêmes valeurs, au demeurant parfaitement hétéroclites et dont l’articulation semble aller de soi chez leurs promoteurs, qui sont mobilisées, dans la pièce maîtresse de cette politique, à savoir le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). 

Cependant, telles qu’elles sont présentées, les propositions du Cadre semblent circonscrites au simple terrain des langues et n’avouent explicitement aucun lien direct de parenté avec d’autres cadres ou d’autres dispositifs éducatifs préconisés par les institutions européennes ou mondiales. Même si l’on y fait parfois référence aux valeurs européennes que nous venons d’énumérer, c’est avant tout, explique-t-on, un instrument performant au service des professionnels didacticiens, dénommés utilisateurs. 

Bref, sa transversalité resterait circonscrite au domaine des langues et ne viserait qu’à permettre aux spécialistes de parler un langage commun. Ces derniers, d’ailleurs, s’en félicitent, dit-on, puisque, dit le Cadre, « il apparaît clairement qu’un ensemble de niveaux communs de référence comme outils de calibrage est particulièrement bien accueilli par l’ensemble des praticiens qui, comme dans bien d’autres domaines, trouvent un avantage à travailler avec des mesures et des normes stables et reconnues. » 

Toutefois, avec les termes d’ « outils », de « mesures » et de « normes » on voit bien s’esquisser, comme dans les propos de Roger Pilhion, une autre transversalité, celle qui relie au monde de la production, de l’entreprise, et à la « démarche qualité » qui évalue, avec ses indicateurs, des produits et des performances. Mais il ne faut pas s’en étonner puisque le CECRL, élaboré par le Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe, au sein de la division des langues vivantes, participe bien évidemment de la politique européenne et tient compte, comme il le dit lui-même, mais sans développer, « des Recommandations du comité des ministres». Or, cette politique n’hésite pas à mettre en relation économie et connaissance et, partant, formation et éducation. En effet, ayant assigné à l’Union Européenne, en mars 2000, l’objectif stratégique pour 2010 «de devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde », le Conseil Européen de Lisbonne tend donc à réduire la connaissance et son sujet à une économie et à l’état de marchandise. Il y aurait là toute une analyse à mener sur la migration de la terminologie de l’entreprise vers l’enseignement et la didactique des langues, et une autre, corollaire, sur la charge idéologique que cette dérive terminologique recouvre. 

Mais, avant de pousser plus loin sur ce terrain, revenons plus en détail aux déclarations préliminaires du Cadre. Pour justifier l’application universelle de ce Cadre, le Conseil de l’Europe invoque la nécessité (Recommandations R (82) 18 et R (98) 6) de sauvegarder le patrimoine linguistique de l’Europe dans toute sa richesse et sa diversité. On invoque aussi la compréhension des peuples et on invoque encore, cette fois dans le CECRL, l’épanouissement des individus puisque « un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture.» 

Puis on allègue l’unification culturelle de l’Europe : le Cadre européen commun de référence concourt en effet à réaliser l’objectif général du Conseil de l’Europe tel qu’il est défini dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comité des ministres, c’est-à-dire: « parvenir à une plus grande unité parmi ses membres » et cela « par l’adoption d’une démarche commune dans le domaine culturel. » 

Ces préoccupations, qui sont donc aussi celles du Cadre, se retrouvent effectivement résumées sans surprise dans son avertissement : 

«Vous constaterez que le Conseil a pour souci d’améliorer la communication entre Européens de langues et de cultures différentes parce que la communication facilite la mobilité et les échanges et, ce faisant, favorise la compréhension réciproque et renforce la coopération. Le Conseil soutient également les méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes, à se forger des savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acquérir davantage d’indépendance dans la réflexion et l’action afin de se montrer plus responsables et coopératifs dans leurs relations à autrui. En ce sens, ce travail contribue à promouvoir une citoyenneté démocratique». 

Mais cette formulation mérite à mon sens qu’on interroge au passage quelques-uns des termes utilisés : 

— De quelle «mobilité» est-il question? S’agit-il simplement de se rencontrer, d’échanger et de se comprendre ou de coopérer dans la fraternité des peuples, ou plutôt dans les contraintes du Marché qui réclame la mobilité des employables? 

— «Les jeunes et les moins jeunes»: le Cadre semble donc viser tout autant le public scolaire que celui des travailleurs, la formation initiale — donc l’éducation— que la formation «tout au long de la vie». 

— «Savoir, savoir-faire et attitudes»: on voit déjà pointer les prolégomènes d’une approche par compétences. 

— «Indépendance dans la réflexion et dans l’action ». Voilà l’autonomie. Mais laquelle ? Est-elle, selon l’étymologie, celle d’un sujet éduqué qui est en mesure de se donner ses propres règles? Ou bien s’agit-il de la débrouillardise qu’on attend du travailleur dans la résolution des problèmes que lui pose une situation laborale inédite ? On précise dans « la réflexion » mais peut-être surtout dans « l’action ». Et, du coup, « l’approche actionnelle » préconisée par le cadre n’est pas loin. On va y revenir. 

— Se montrer plus «responsables et coopératifs ». Quelle responsabilité ? Quelle coopération ? On retrouve là quelques-unes des huit compétences clés promues par un autre cadre européen, celui des Compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie Un cadre de référence européen. Il s’agit des Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques et de l’Esprit d’entreprise. Si l’on met une majuscule à Entreprise, et que l’on songe à la Table ronde des entrepreneurs (ERT) qui inspire, comme on va le voir, ses orientations à l’Europe, on comprend assez vite à quelle «responsabilité » et quelle « coopération » l’on a affaire. De même « la citoyenneté » ainsi promue paraît assez ambiguë. Le citoyen ainsi défini, alias le «sujet apprenant » du CECRL, est singulièrement assujetti. En effet, le Cadre semble nettement rejoindre les préoccupations du Conseil qui précise, dans l’une de ses Recommandations, de quelle coopération il est question, puisqu’il s’agit «d’outiller tous les Européens pour les défis de l’intensification de la mobilité internationale et d’une coopération plus étroite les uns avec les autres et ceci non seulement en éducation, culture et science mais également pour le commerce et l’industrie.» 

Ainsi, derrière des « besoins » (langagiers) qu’on veut présenter comme étant ceux de l’individu vont, en fait, très vite se profiler les besoins de l’économie et du marché. S’y adapter, en cela consiste peutêtre la « coopération » et la « citoyenneté » préconisée, laquelle n’est plus alors vraiment «démocratique» puisque tout débat a disparu au profit d’un discours technocratique — donc incontestable —, le «discours expert». 

Dans cette perspective, il apparaît qu’il s’agit, en fait, de faire de la langue un instrument bien davantage au service des besoins de la compétitivité du marché, lequel nécessite une main‑d’œuvre mobile, flexible et détentrice de compétences et de savoirfaire pratiques et standardisés, plus que de savoirs. Il s’agit moins de former un individu plurilingue et ouvert à la diversité culturelle que de former un travailleur relativement autonome capable de réaliser des tâches simples en langue étrangère. 

Et l’on ne s’étonnera pas, alors, que la perspective linguistique adoptée par le Cadre soit une «perspective actionnelle » mobilisant des « compétences générales et communicatives », compétences qui sont largement détaillées dans le chapitre 5 du CECRL . 

Cette « perspective actionnelle », qui articule communication et action pratique, est directement inspirée du task-based learning anglo-saxon. La langue est donc réduite au moyen d’accomplir des tâches ou de résoudre des problèmes. Mais on va vite comprendre que ces tâches et problèmes divers à résoudre trouvent leur cadre naturel dans un environnement laboral et mercantile. Les exemples révélateurs choisis par le Cadre (CECRL, 2000, p. 99) donnent pour contexte aux actes de parole un environnement commercial. 

La performance linguistique est donc conçue, comme on le voit, comme moyen d’accomplir des tâches, comme un outil pour résoudre des problèmes, et cela au service de la performance économique. C’est un moyen de réduire les langues, non pas à une langue unique, mais à la monovalence d’un outil dont les mêmes usages peuvent se répertorier en mêmes référentiels. 

À travers l’approche actionnelle, mobilisant les compétences en vue de la résolution d’un problème, comme l’explique Bernard Berthelot⁽²⁾, « c’est bien une manière de considérer l’éducation qui se dessine. Éduquer, c’est produire un comportement. Et encore une fois, le terme de “comportement” doit être compris dans son sens le plus technique et le plus étroit de “comportement observable”, tel que l’entendent les conceptions béhavioristes. » Qui plus est, pour une tâche à effectuer ou un problème à résoudre, il y a toujours une solution. Dans cette perspective actionnelle, donc, aucun conflit, aucun antagonisme ne peut s’exprimer dans une langue-outil orientée vers le consensus de la solution à trouver, forcément bonne pour tous. Les divergences d’intérêt, l’idée d’exploitation de certains par d’autres, a fortiori la lutte des classes sont impensables, de même que le désir propre au sujet. 

… PHOTO DE FAMILLE 

Ces comportements, ces savoir-être « pour que le marché unique soit efficace », et pour que « l’Union [puisse] disposer d’une main‑d’oeuvre plus mobile » (Com, 2005) et dotée des compétences attendues, doivent donc se retrouver non seulement au niveau des langues mais à tous les niveaux de l’enseignement, et cela de la maternelle à l’université. En effet, de même que les locuteurs sont appelés à dire en langue étrangère la même chose dans les mêmes cadres énonciatifs qui programment leur parole, de même il est supposé, comme corollaire, qu’ils y fassent les mêmes choses et, par conséquent, qu’ils disposent des mêmes compétences, initiales, puis acquises «tout au long de la vie». 

Cette convergence du monde de l’entreprise et de celui de l’éducation est depuis longtemps appelée de ses vœux par l’ERT, par l’OCDE et dans la foulée par l’Europe qui l’impose ensuite au niveau des États membres. Mais d’abord, qu’est-ce que l’ERT ou Table Ronde Européenne? En bref, c’est un cartel qui regroupe 47 des plus importants dirigeants industriels européens; on y compte, entre autres, les patrons de Suez, la Lyonnaise des eaux, Renault, l’Air Liquide, Rhône-Poulenc, St. Gobin, et le président de sa commission Enseignement est François Cornélius de Petrofina. Dans son rapport de 1989, Education et compétence en Europe (ERT, 1999), on peut déjà lire: 

« Le développement technique et industriel des entreprises européennes exige clairement une rénovation accélérée des systèmes d’enseignement et de leurs programmes […]». 

À l’occasion du G7 à Bruxelles, en 1995, l’ERT publie un nouveau rapport (ERT, 1995): Une éducation européenne — vers une société qui apprend . On y lit: 

«La responsabilité de la formation doit en définitive être assumée par l’industrie […] L’Éducation doit être conçue comme un service rendu au monde économique ». 

L’ERT a été entendue, depuis le traité de Maastricht (l’article 149), et surtout depuis le sommet de Lisbonne et sa stratégie pour 2010 qui tend à briser le monopole des États européens en matière d’éducation et qui met en place la méthode de « coordination ouverte ». Ainsi la réponse à cette demande insistante du patronat, de l’OCDE , de la Banque mondiale et de l’Europe a été l’introduction de référentiels de compétences dans l’éducation, d’une part dans l’enseignement obligatoire avec les « socles de compétences » que les États ont adoptés et qui formatent les élèves en fonction des besoins du marché du travail, et d’autre part avec les cadres de références clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie qui constituent un nouveau marché éducatif. 

Il s’agit d’un côté de recentrer l’éducation de base sur les besoins des entreprises, et d’autre part de rendre nécessaire tout au long de la vie l’apprentissage par le chantage à l’employabilité à travers une perpétuelle formation, au frais des salariés, qui ouvre à elle seule un formidable marché et qui n’est régulée que par lui, puisqu’elle échappe, contrairement à l’éducation obligatoire, au domaine réservé des États en étant ouverte à la libre concurrence. Ce qui n’empêche pas, simultanément, les établissements publics d’être sommés de fonctionner sur le modèle de la concurrence par leur «autonomie (ex. la LRU en France), leurs pôles d’excellence, leurs projets d’établissement, etc. Mais l’approche par compétence est de règle pour tout le cursus, de manière longitudinale, de sorte que les compétences acquises par l’éducation obligatoire se verront complétées par celles obtenues ou validées par la formation « tout au long de la vie ». Rien d’étonnant à ce qu’on ne parle plus d’enseignement mais de formation. De plus, la «formation initiale» n’est plus fondamentalement distinguée de la «formation continue » ; plus encore, la première est conçue dorénavant sur le modèle de la seconde, qui est conçue elle-même sur le modèle de la formation professionnelle et de l’enseignement technique avec ses « référentiels » dont les divers « cadres » ne sont que des avatars. 

La confirmation du caractère universel qui doit être donné dans toute l’Europe aux «socles de compétences » pour la scolarité obligatoire est apportée par le Rapport du conseil « éducation » au Conseil européen sur les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation (2001); il s’agit de: 

— Développer les compétences nécessaires dans la société fondée sur la connaissance. 

— Améliorer l’aptitude à la lecture, à l’écriture et au calcul. 

Faire en sorte que tous les citoyens maîtrisent réellement la lecture, l’écriture et le calcul est une condition sine qua non d’une éducation et d’une formation de qualité. Ces aptitudes conditionnent toutes les capacités d’apprentissage ultérieur tout comme elles conditionnent l’aptitude à l’emploi. (…) 

Et avec le «Socle», viennent les superstructures; après l’école obligatoire, la formation tout au long de la vie: c’est cette même visée standardisatrice qui est simultanément déclinée, à peu près dans les mêmes termes, par la «Proposition de recommandation du parlement européen et du conseil pour les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie» (2006). Il y aurait, au demeurant toute une analyse détaillée à mener sur les liens historiques et fonctionnels qui articulent la promotion des compétences avec les intérêts du marché néo-libéral⁽³⁾. 

Pour conclure, on voit donc à quel point le CECRL n’est pas un élément isolé. Il vient, en matière de langues étrangères, donner ce bagage minimal et fonctionnel qui sera utile pour l’adaptation et le « savoir-être » au travail. Il est l’un des maillons, l’un des cadres qui visent à encadrer le sujet et à l’assujettir au marché du travail, même si l’on continue à parler de ses « besoins », de son « épanouissement » et de sa rencontre avec l’autre. «L’objectif essentiel de l’enseignement des langues » contrairement à ce que dit le CECRL n’est sans doute pas fondamentalement « de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture». 

La mobilité qui est préconisée par le Conseil sous des apparences humanistes, loin de prendre en compte la différence sociale, culturelle, induite par les langues-cultures pour permettre une rencontre, loin de prendre en compte la différence des sujets qui permet le dialogue — car pour avoir quelque chose à se dire il faut être à la fois assez proche mais aussi assez différent — tend au contraire à les neutraliser. En effet, les cadres que promeut la Commission à travers ses conseils et qu’elle met en place sous la pression de l’ERT et de l’OCDE tendent à uniformiser un sujet redéfini par et pour le Marché. Et cela, à partir d’aptitudes et de compétences déclinées dans ces cadres et qui traversent toutes les activités humaines redéfinies, instrumentalisées et « référentialisées » en fonction de l’économie de marché. 

François MIGEOT 

Écrivain, professeur de français langue étrangère au CLA de Besançon, enseignant-chercheur au Japon (1984–1987), puis en France (Paris, Besançon).