WAT IS HET DOEL VAN SCHOOL?

Un regard historique

Illustré par :

SOCIALISEREN VIA SCHOOL 

In de meeste West-Europese en Noord-Amerikaanse landen dateert het onderwijs voor gewone kinderen uit de 19e eeuw. Het is duidelijk uit de tijd van de industriële revolutie. Het is dan ook gemakkelijk te geloven dat deze industrialisatie een verhoging van het kwalificatieniveau van de beroepsbevolking en derhalve een vraag naar onderwijs en schoolopleiding zou hebben vereist. Niets is minder waar. Als de overgang naar het machinismo, d.w.z. naar het industrieel kapitalisme, de aard van de arbeid zal veranderen, dan is dat niet in de richting van hogere kwalificatie, maar juist in de tegenovergestelde richting. 

De ontleding van het complexe werk dat een enkele arbeider vroeger in de werkplaats of fabriek deed, en de vervanging daarvan door een veelheid van arbeiders die geketend zijn aan de nieuwe produktiemiddelen en elk belast zijn met het herhalen van een eenvoudige, gefragmenteerde taak in het door de machine opgelegde ritme, dit alles impliceert een formidabele de-kwalificatie van de proletariërs. « Door mechanische processen in de plaats te stellen van handvaardigheid en dure beroepsopleiding, en door op lange termijn de vervanging mogelijk te maken van de ambachtslieden en arbeiders van het huishoudelijk systeem door de massa arbeiders van de moderne fabriek, opent [le machinisme] waarlijk een nieuw tijdperk in de exploitatie en winstgevendheid van menselijke arbeid « (1). De kapitalistische industrialisatie heeft aldus de verhouding tussen mens en technologie radicaal veranderd, en de arbeider tot slaaf gemaakt van van buitenaf opgelegde en ontoegankelijke technische processen. De industrialisatie en de mechanisatie hebben een sociale en intellectuele barrière doen ontstaan tussen het ontwerpen van produktietechnieken en het gebruik ervan. Van nu af aan handelt de proletariër slechts onder de dwang van wetten (economische, technische, wetenschappelijke…) die aan zijn begrip ontsnappen. Hij legt niet langer zijn ritme op aan de machine, de machine legt haar eigen ritme op. De ongeschiktheid van de arbeider, zijn onwetendheid, zijn intellectuele stultificatie, worden de voorwaarde zelf van zijn « inzetbaarheid » in de nieuwe produktieprocessen.

Het is opvallend dat de machinetechnologie en de industriële revolutie aanvankelijk niet leidden tot een snelle ontwikkeling van het schoolonderwijs 

Marx: « De machine, die het wonderbaarlijke vermogen bezit om het werk te verkorten en het productiever te maken, doet de arbeidskrachten wegkwijnen en zuigt ze tegelijkertijd naar de kern. (…) Het blijkt zelfs dat het serene licht van de wetenschap alleen kan schijnen tegen de achtergrond van onwetendheid. Al onze uitvindingen en al onze vooruitgang lijken geen ander resultaat te hebben dan materiële krachten te begiftigen met leven en intelligentie, en de mens dommer te maken door hem te reduceren tot het niveau van een louter fysieke kracht « (2).

Het is een dubbele « vervreemding » die de arbeider van het industriële tijdperk ondergaat. Zoals alle proletariërs voor hem, moet hij een deel van zichzelf, zijn arbeidskracht, verkopen om te overleven. Maar deze nieuwe arbeider wordt ook beroofd van de intellectuele controle over het produktieproces. Hij is nu slechts een hulpje van de machine. Zij is onderworpen aan de bazen, niet alleen omdat zij de produktiemiddelen niet bezit, maar ook omdat zij niet langer in staat is deze nieuwe industriële produktie te controleren. 

Het is opvallend dat in eerste instantie het machinaal leren en de industriële revolutie niet hebben geleid tot een snelle ontwikkeling van het schoolonderwijs. De gegevens die beschikbaar zijn voor Engeland, het eerste land dat zich aan deze revolutie waagde, zijn verhelderend. In het midden van de 18e eeuw kon tweederde van de Engelse mannen en 40% van de vrouwen lezen. Bijna een eeuw later, in 1840, waren deze percentages echter vrijwel identiek. Het lijkt er zelfs op dat tussen deze twee data er eerst een teruggang in het onderwijs was en vervolgens een herstel vanaf het begin van de 19e eeuw(3).

Terzelfder tijd was er een logische achteruitgang in de traditionele opleidingswijze. Verhoudingsgewijs werd voor steeds minder banen een echte kwalificatie vereist en waar die vereist was, werd die vaak « on the job » verworven. Het leerlingwezen bleef bestaan en ontwikkelde zich zelfs in enkele kleine beroepen, zoals instrumentenbouw. Maar in de door industrialisatie en machines veroverde beroepen, zoals de ijzer- en textielnijverheid, ging het snel bergafwaarts. Het leerlingstelsel verloor ook zijn vroegere karakter als plaats van socialisatie. Vanaf dat moment bleef het in het beste geval bij het verwerven van rudimentaire technische vaardigheden, in een tijdsbestek dat de ouders van de jongere zo kort mogelijk wilden houden. 

Tegelijkertijd wordt het vroegere grote plattelandsgezin uiteengedreven en vervangen door een kleine stedelijke gezinskern. En zelfs deze kern valt snel uiteen naarmate het werk van vrouwen en kinderen vordert. In de fabriek maakt het oude paternalisme van de rurale fabriekseigenaars plaats voor de koude, ongelijke en kortstondige contractuele relatie tussen de eigenaar van de produktiemiddelen en de eigenaar van een arbeidskracht, het kapitaal en de arbeider. 

Toen de snel industrialiserende kapitalistische samenlevingen vanaf het midden van de 19e eeuw eindelijk besloten om arbeiderskinderen op grote schaal naar school te sturen, was dat niet in de eerste plaats om te voorzien in een behoefte aan technische of beroepsopleiding. Nog minder omwille van de democratie of de emancipatie. 

De echte reden was te vinden in Victor Hugo’s prachtige uitspraak:« Het openen van een school is het sluiten van een gevangenis ». De intellectuele vervreemding van het proletariaat, het brutale verlies van culturele referentiepunten voor een bevolking die van het plattelandsleven was weggerukt en in de stedelijke ellende was gestort, de desintegratie van de traditionele plaatsen van onderwijs en socialisatie… dit alles had uiteindelijk geleid tot een morele stultificatie van de arbeidersklasse. In de grote stedelijke gebieden, waar de sociale en kerkelijke controle minder streng was dan op het platteland, waar de verleidingen talrijk waren en waar vooral uitbuiting, ellende en flagrante sociale ongelijkheden elk middel om een beetje geluk te verwerven pleegden te legitimeren, zonk een deel van het proletariaat weg in ondeugd, alcoholisme, geweld, misdaad en prostitutie. Daarmee gaf de arbeidersklasse niet alleen uiting aan de wreedheden die zij op het werk en in hun levensomstandigheden moesten ondergaan, maar werd zij ook een bedreiging voor « law and order ». 

In plaats van de werkelijke oorzaken van dit verval aan te pakken, namelijk de erbarmelijke levensomstandigheden en de schaamteloze uitbuiting van de arbeidersklasse, dacht de 19e eeuwse bourgeoisie het probleem op te lossen door middel van onderwijs.  » Onderwijs is de beste tak van de sociale politie, » zei John Wade in 1835. omdat het de belangrijkste zaden van de misdaad van afgunst en onwetendheid aanvalt (…) Een onopgevoed kind loslaten in het leven is niet beter dan een dolle hond of een wild dier loslaten op straat ».(4). De Belg Edouard Ducpétiaux was van mening dat« de scholingsgraad van een land altijd op min of meer exacte wijze de toestand van zijn moraal weergeeft « .(5).

Historisch gezien was de voornaamste functie van massascholing het socialiseren en onderwijzen van de kinderen van het volk. Wat werd er geleerd? Moraal en godsdienst, lezen en schrijven, rekenen, het stelsel van maten en gewichten. Dat was alles. Geen geschiedenis, natuurwetenschappen of aardrijkskunde. « Lezen, schrijven en tellen is wat geleerd moet worden », verklaarde Adolphe Thiers, « De rest is overbodig. We moeten vooral oppassen dat we op school geen maatschappelijke doctrines bespreken, die aan de massa moeten worden opgelegd.(6)  »

De school ontstond niet omdat het triomferende kapitalisme geschoolde arbeiders nodig had, maar juist om de tegenovergestelde reden: omdat het ongeschoolde en volgzame arbeiders nodig had. 

IDEOLOGISCH STAATSAPPARAAT

In de ogen van veel Franse progressieven wordt Jules Ferry vandaag de dag nog steeds beschouwd als de briljante grondlegger van de seculiere en republikeinse school. Maar wat waren zijn beweegredenen? Laten we naar hem luisteren: « Als deze stand van zaken [l’emprise cléricale sur l’école] wordt bestendigd, valt te vrezen dat er andere scholen zullen worden opgericht, die openstaan voor de zonen van arbeiders en boeren, waar diametraal tegenovergestelde beginselen zullen worden onderwezen, wellicht geïnspireerd door een socialistisch of communistisch ideaal dat ontleend is aan recentere tijden, bijvoorbeeld aan die gewelddadige en sinistere periode tussen 18 maart en 24 mei 1871(7) « Het was inderdaad na het debacle van de Franse troepen in 1870 te hebben meegemaakt en na te hebben deelgenomen aan de bloedige verplettering van de Parijse Commune, dat Ferry de republikeinse school oprichtte met het doel, zo zei hij,« een zekere staatsmoraal te handhaven, bepaalde staatsdoctrines die belangrijk zijn voor de instandhouding ervan « .

In dezelfde periode pleitte de Koning der Belgen, Leopold II, voor de leerplicht in de volgende bewoordingen:« Het onderwijs dat op kosten van de Staat wordt gegeven, heeft tot taak, op alle niveaus, de jongere generaties liefde en eerbied bij te brengen voor de beginselen waarop onze vrije instellingen zijn gegrondvest.

In het laatste derde deel van de 19e eeuw kreeg de pedagogische opdracht van de school dus een steeds ideologischer inhoud. De grondoorzaak van deze veranderingen moet worden gezocht in de krachtige technologische vooruitgang. Vóór de breuk van de jaren 1870 en 1880 bevonden wij ons in een tijdperk van industrialisatie op basis van stoom, ijzer en katoen. « Daarbuiten ishet de economie van chemie, elektriciteit, staal en aluminium, de telefoon en deauto(8) « .

Nieuwe processen in de staal- en chemische industrie vereisen enorme industriële installaties. Productie en productiviteit explodeerden: een Thyssen-hoogoven uit het begin van de 20e eeuw produceerde in ongeveer 30 uur wat een Silezische hoogoven honderd jaar eerder in een jaar produceerde(9). Het concentratieverschijnsel is algemeen. Tussen 1866 en 1896 is het aantal metallurgische bedrijven in Europa, ondanks de buitengewone groei van de produktie, gedaald van 1.786 tot slechts 171. In dezelfde periode is het aantal textielbedrijven met 75% gedaald. Maar terwijl het aantal bedrijven afneemt, nemen hun productie en werkgelegenheid onevenredig toe. De Franse metaalbedrijven van de Schneider-groep telden in 1845 2.500 werknemers, in 1860 6.000, in 1870 10.000(10).

Dit gaf een gevaarlijke inhoud aan het « spook » dat het oude Europa al verscheidene decennia achtervolgde: een grote arbeidersklasse, gedisciplineerd door de industrie, steeds beter georganiseerd, en toegerust met een ideologie die gevaarlijk was voor de macht: het socialisme. De Parijse Commune had al als een donderslag bij heldere hemel geklonken. Maar tussen 1880 en 1910 zagen de revolutionair-socialistische partijen hun aantal (en stemmen, daar waar zij zich verkiesbaar mochten stellen) gestaag groeien. 

Deze interne dreiging kreeg spoedig gezelschap van een externe : de industriële concentratie van de jaren 1870 tot 1914 bracht het kapitalisme in het tijdperk van de grote imperialistische mogendheden. Aan het begin van de 20e eeuw schreef de Duitse econoom Rudolf Hilferding: « De noodzaak van een expansionistische politiek zorgde voor een omwenteling in het wereldbeeld van de bourgeoisie, dat niet langer pacifistisch en humanistisch was. De oude vrijhandelaars geloofden dat vrijhandel niet alleen het beste economische systeem was, maar ook het begin van een tijdperk van vrede. Maar het financiële kapitaal heeft dit geloof al lang geleden laten varen. Hij heeft geen vertrouwen in de harmonie van de kapitalistische belangen; hij weet maar al te goed dat concurrentie een zaak van politieke machtsstrijd is geworden. Het vredesideaal heeft zijn glans verloren en in de plaats van het humanistische ideaal zien we een verheerlijking van de grootsheid en de macht van de staat « (11).

Het was niet langer voldoende dat scholen leerden lezen, schrijven en morele of religieuze voorschriften. Van nu af aan, was het om liefde voor land en instituten te onderwijzen. Geschiedenis en aardrijkskunde komen dus in het leerplan. 

In Duitsland beschreef keizer Wilhelm II, geconfronteerd met de opkomst van socialistische krachten, zijn visie op de nieuwe taken van de leerplicht als volgt: « De nieuwe taken van de leerplicht moeten worden uitgevoerd op een wijze die niet alleen een kwestie van opvoeding is, maar ook van onderwijs. Al lange tijd ben ik bezig met het idee om de School, in elk van haar onderafdelingen, te gebruiken om de verspreiding van socialistische en communistische ideeën tegen te gaan. De school moet in de eerste plaats de grondslagen leggen voor een gezonde opvatting van openbare en sociale betrekkingen, door godsvrucht en vaderlandsliefde bij te brengen « (12).

In Frankrijk heeft de radicale republikein Paul Bert, lid van de Academie van Wetenschappen en beroemd om zijn werk over de fysiologie van het duiken, maar ook om zijn racistische stellingen, in 1883 een praktische handleiding opgesteld over « L’instruction civique à l’école (notions fondamentales) ». In de inleiding van dit boek, dat bedoeld is om de « Hussards noirs » van de Republiek te verlichten, schrijft hij: « De liefde voor Frankrijk mag voor (het kind) geen abstracte formule zijn, die als een religieus dogma aan zijn geheugen wordt opgelegd, maar hij moet de motieven ervan begrijpen, de grootsheid en de noodzakelijke gevolgen ervan waarderen. Want het is door haar lief te hebben en door deze liefde te beredeneren, dat hij zal leren zich geheel aan haar te geven, en, tot het einde toe zijn plicht als burger vervullend, zich zo nodig te wijden, hetzij aan de redding van het Vaderland, hetzij aan de verdediging van de beginselen waarvan de triomf hem tot vrij man en burger heeft gemaakt. Op die manier zal het nationaal onderwijs werkelijk gestalte krijgen. 

De massagraven van 14–18 getuigen van de dramatische doeltreffendheid van de school in haar nieuwe functie als ideologisch staatsapparaat. 

HET SELECTEREN EN OPLEIDEN VAN DE ELITE VAN DE ARBEIDERSKLASSE 

Was de volksschool in de 19e eeuw nog een socialisatie- en ideologisch apparaat ten dienste van de staat, in de daaropvolgende eeuw werd zij geleidelijk omgevormd tot een instrument voor selectie en opleiding dat rechtstreeks ten dienste stond van de economie. 

Reeds vóór de Eerste Wereldoorlog leidden de vooruitgang van de industriële technologie, de groei van het openbaar bestuur en de ontwikkeling van de commerciële werkgelegenheid tot een hernieuwde vraag naar meer geschoolde arbeidskrachten. Terwijl een basisopleiding voor de meeste arbeiders nog voldoende was, moest een toenemend aantal van hen gespecialiseerde vaardigheden verwerven: monteurs, elektriciens, typisten, radiotelegrafisten, enz. 

Dit kan als een verrassing komen. Zitten wij niet midden in het « fordisme », dat ongetwijfeld de meest geavanceerde vorm van verkaveling van arbeiderstaken en dus van de-kwalificatie van arbeiders was? Maar productie is niet alles. In zijn Histoire du travail et des travailleurs herinnert Lefranc ons eraan dat in 1948 van de 315.000 werknemers in de auto-industrie in Frankrijk er slechts 110.000 actief waren in de productie, 25.000 accessoires maakten, 30.000 carrosseriebouwers waren en 150.000 werkzaam waren in reparatiebedrijven (waarvan twee derde ambachtelijke bedrijven waren)(13). De autoreparateur of de werknemer in een elektrotechnisch installatiebedrijf moet echter een intellectuele kennis hebben van de technologieën waarmee hij werkt. 

 » In het interbellum, zo schrijven Thévenin en Compagnon, zal het technisch onderwijs een opmerkelijke bloei doormaken. (…) Het afstellen en het gebruik van machines, het controleren en afwerken van producten, vereisen arbeiders die zowel manueel bedreven zijn als in staat zijn om precieze meetinstrumenten te hanteren, schetsen en door de studiebureaus ontworpen bewerkingsschema’s te lezen… »(14)

De vraag was zo groot dat een terugkeer naar de oude vormen van het traditionele leerlingschap niet voldoende zou zijn geweest. Bovendien kon aan de theoretische eisen van deze nieuwe kwalificaties niet worden voldaan met een uitsluitend praktische opleiding. Het onderwijsstelsel werd vervolgens opengesteld voor « moderne », technische of beroepsgerichte afdelingen. De « crème de la crème » van de zonen en dochters van de arbeidersklasse werd gerekruteerd om de geschoolde arbeiders, technici, bedienden en ambtenaren te worden die de maatschappij eiste. Dit was het tijdperk van « sociale promotie » via school.

Terwijl de volksschool in de 19e eeuw een socialisatie- en ideologisch apparaat ten dienste van de staat was, werd zij in de daaropvolgende eeuw geleidelijk omgevormd tot een instrument voor selectie en opleiding dat rechtstreeks ten dienste stond van de economie 

Tussen de twee wereldoorlogen werd de school dus een essentieel instrument in de productie van geschoolde arbeidskrachten. Maar ook in hun selectie en prioritering, op een meritocratische basis. 

HET REPRODUCEREN VAN SOCIALE ONGELIJKHEDEN 

In de nasleep van de Tweede Wereldoorlog beleefde het kapitalisme een periode van buitengewone economische groei. Het is natuurlijk het resultaat van de naoorlogse wederopbouw en de sociale vooruitgang die is geboekt door een arbeidersklasse die politiek versterkt uit deze jaren van conflict tevoorschijn is gekomen. Maar zij is ook het resultaat van langdurige, zware technologische vernieuwingen — elektrificatie van spoorwegen, haven- en luchthaveninfrastructuur, autosnelwegen, kernenergie, telefonie, petrochemie. De werkgelegenheid voor ongeschoolden neemt gestaag af als gevolg van de mechanisatie van de landbouw en de toenemende automatisering van repetitieve taken in de industrie. Dit banenverlies wordt grotendeels gecompenseerd door de groeidynamiek: er worden banen gecreëerd in de administratie en de dienstensector, de technologische ontwikkeling vereist steeds meer gekwalificeerde arbeidskrachten voor de scheepsbouw, de luchtvaart, de energie, enz. 

In België bijvoorbeeld heeft de landbouw tussen 1953 en 1972 52% van zijn arbeidsplaatsen in loondienst verloren. De steenkoolwinning (-78%) en de steenhouwerij (-39%) volgden dezelfde tendens. Maar deze verliezen worden ruimschoots gecompenseerd door de staalindustrie (+10%), de chemische industrie (+36%), de elektronica en de elektrotechniek (+99%), de drukkerijen (+39%), de banken (+131%), de garages (+130%) en de overheidsadministratie (+39%).

Het economisch succes en de veranderende structuur van de arbeidsmarkt vereisten derhalve een verhoging van het algemene opleidingsniveau van de werknemers. En het moest snel gebeuren. In allerijl opende wat eens de middelbare school van de elite was, namelijk het algemeen onderwijs van de athelen en lycea, zijn deuren — althans in de eerste jaren — voor kinderen van volkse afkomst. 

Dit zijn goede tijden voor een genereus discours over de democratisering van het onderwijs. Voor Léo Collard, Belgisch minister van Onderwijs in 1957, « er moet voor worden gezorgd dat het kind van het volk bij het verlaten van het enige circuit van de lagere school een zodanige schoolomgeving aantreft dat het ongehinderd en zonder enige gêne de studierichting kan volgen die het bij zijn smaak vindt passen en er eventueel zonder veel moeite van studierichting kan veranderen(15) « . In Frankrijk werd in 1946 in het plan-Langevin-Wallon verklaard dat er een einde moest komen aan de meritocratie: « het onderwijs moet gelijke kansen op ontwikkeling bieden aan allen, de toegang tot cultuur openstellen voor allen, en gedemocratiseerd worden minder door een selectieproces dat de meest begaafden op afstand houdt van het volk dan door een voortdurende stijging van het culturele niveau van de hele natie. « Langevin-Wallon Plan, 1946 ». 

Maar deze dromen zullen de realiteit niet doorstaan. Wij zullen er zeker een einde aan maken « de meest begaafden van de mensen weg te houden » door hen aan het eind van de lagere school te selecteren. Maar deze keuze zal later moeten worden gemaakt. Dat wil zeggen, binnen het secundair onderwijs zelf. Dit betekent de invoering van negatieve selectie, selectie op basis van academische mislukking. Niet langer worden de « beste » leerlingen uit de arbeidersklasse naar het kwalificerend onderwijs geleid, maar de « slechtste » leerlingen naar het algemeen onderwijs. 

Toch blijft deze selectie, door een opmerkelijk pedagogisch wonder, een selectie op basis van sociale afkomst. De sociologie — Bourdieu, Passeron — ontdekte plotseling dat de school — net als de erfenis en het huwelijk — een voorbeeld was geworden van de reproductie van sociale ongelijkheden van de ene generatie op de andere. 

KERNCOMPETENTIES EN MARKTONDERSTEUNING 

Sinds het einde van de jaren tachtig, met de intrede van het wereldkapitalisme in het tijdperk van de globalisering en de herhaalde crisiscycli, zijn de eisen van de economische wereld aan het onderwijsstelsel veranderd. De school wordt gevraagd te veranderen, om zich beter aan te passen aan de verwachtingen van de werkgevers. 

Drie essentiële elementen markeren deze breuk(16). Ten eerste heeft de mondialisering geleid tot concurrentie tussen staten om investeerders aan te trekken en aldus de belastingdruk op kapitaal, inkomen uit roerende activa, hoge lonen en bedrijfswinsten te verlagen. De budgettaire manoeuvreerruimte van de staat neemt bijgevolg af, wat een sterke bezuinigingsdwang op het onderwijsbeleid legt. 

Ten tweede leiden de verschuiving van banen van de industrie naar de dienstensector en de technologische ontwikkeling tot een polarisatie van de arbeidsmarkt in de « geavanceerde » economieën. « De grootste banengroei wordt enerzijds verwacht in leidinggevende functies en in zeer hooggeschoolde professionele en technische banen, maar anderzijds ook in banen in de dienstensector waarvoor middelhoge of lage kwalificaties vereist zijn(17) « .

Ten derde maken de economische instabiliteit en het snelle tempo van de technologische innovatie, maar vooral het anarchistische karakter van de kapitalistische economie, elk toekomstgericht beleid op het gebied van opleiding en kwalificaties onmogelijk. 

In deze context zijn de meeste werkgevers minder geïnteresseerd in precieze en specifieke kwalificaties dan in vage « inzetbaarheid », die gewaarborgd moet worden door de « basisvaardigheden » en flexibiliteit van de werknemers. De OESO en haar PISA-enquête dienen om de onderwijsstelsels in deze richting te duwen (zie artikel op blz. 10). In dit verband kunnen wij ook het officiële enthousiasme voor het onderwijsconcept beter begrijpen(18) gebaseerd op de « competentiebenadering ». 

Het afstemmen van het onderwijs op de verwachtingen van de werkgevers is een vorm van « commodificatie » van het onderwijs, d.w.z. het ten dienste stellen van het onderwijs aan de markten. Deze bewegingDit omvat vele aspecten: de commerciële privatisering van het onderwijs, de particuliere investeringen in de bijlessen, de invoering van concurrentie tussen scholen, het beheer ervan op de wijze van een particuliere onderneming, de verovering van de scholen door adverteerders en andere marketingspecialisten, enz… 


Nico Hirtt

Leraar, essayist, hoofd van de onderzoeksafdeling van het Appèl voor een Democratische School

Notes et références
  1.  Rioux, J‑P, La Révolution Industrielle, Paris: Ed. du Seuil, 1971.
  2. Marx, K., Discours prononcé lors de la commémoration de l’anniversaire de l’organe chartiste People’s
Paper, 19 avril 1856, in Werke, 12.
  3. More, Charles. Understanding the Industrial Revolution. Routledge, 2000.
  4. Wade, John. History of the Middle and Working Classes,Wilson, 1835, p. 496.
  5. Ducpétiaux, E., Des progrès et de l’état actuel de la réforme pénitentiaire et des institutions préventives aux Etats-
Unis, en France, en Suisse en Angleterre et en Belgique (Bruxelles: Hauman, Cattoir et cie, 1837), Tome 3, p. 82.
  6. Terral, H., Les Savoirs Du Maître, Éditions L’Harmattan, 1998
  7. Cité Foucambert, J., L’École de Jules Ferry, Paris, 1986.
  8. Broder, A., L’économie française au XIXe siècle, Editions Ophrys, 1993.
  9. Hilferding, R., Das Finanzkapital; Eine Studie Über Die Jüngste Entwicklung Des Kapitalismus, Frankfurt: Europäische Verlagsanstalt, 1968.
  10. Dupeux, G., 1976, French society, 1789–1970, Taylor & Francis.
  11. Brewer, A, Marxist Theories of Imperialism. Routledge, 1990.
  12. Erlaß Kaiser Wilhelms II. vom 1.5.1889, in « Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts », Berlin, 4.–17. Dezember 1890. Im Auftrage des Ministers der geistlichen, Unterrichts- und Medizinal- Angelegenheiten, Berlin 1891, S. 3–5.
  13. Lefranc, G., 1957, Histoire du travail et des travailleurs, Paris: Flammarion.
  14. Compagnon, B. & Thévenin, A., 1995, L’école et la société française, Éditions Complexe.
  15. Collard L., Un programme d’éducation nationale démocratique, cité par Van Haecht A., L’enseignement rénové, de l’origine
à l’éclipse, Éditions de l’ULB, Bruxelles, 1985, p. 172.
  16. Pour une analyse globale de la marchandisation de l’enseignement, on lira notamment Nico Hirtt, Les nouveaux maîtres de l’école, Éditions Aden, Bruxelles 2005. Pour une critique de la conquête commerciale de l’école, on lira Nico Hirtt et Bernard Legros, L’école et la peste publicitaire, éditions Aden, Bruxelles, 2007.
  17. Sels, L. et al., 2006, Inzetten op competentieontwikkeling. Discussietekst gericht op de ontwikkeling van een Competentieagenda
  18. Nous disons «conception éducative» et non «pédagogie» parce que la plupart des défenseurs de l’approche par compétences (APC) eux-mêmes se défendent d’être les porte-paroles d’une pédagogie. Et en effet, l’APC ne dit nullement comment il convient d’enseigner mais apporte une réponse à la question «que faut-il enseigner?».

Espace membre

Leden