Autoriteit, als je niet meer om ons geeft

« Het belangrijkste symptoom van de crisis, dat de diepte en de ernst ervan aangeeft, is dat zij zich heeft uitgebreid tot de pre-politieke gebieden, zoals de opvoeding en het onderwijs van kinderen, waar gezag, in de ruimste zin van het woord, altijd is aanvaard als een natuurlijke noodzaak, duidelijk evenzeer vereist door natuurlijke behoeften, de afhankelijkheid van het kind, als door een politieke noodzaak: de continuïteit van een geconstitueerde beschaving, die alleen kan worden gewaarborgd als nieuwkomers bij de geboorte worden geïntroduceerd in een vooraf gevestigde wereld waarin zij als vreemdelingen worden geboren. » ⁽¹⁾

soCio-pedagogische proloog

Melissa⁽²⁾ komt te laat, misschien al voor de tiende keer. Zij overhandigt nonchalant haar excuusbriefje, wisselt een paar woorden met haar vriendinnen en gaat dan, op mijn aandringen, op haar bankje zitten. Midden in een presentatie voor zijn klasgenoten gaat Lucien spontaan op mijn stoel zitten, terwijl ik achteraan in de klas sta. Ik leg haar uit dat ze dit, symbolisch gezien, niet mag doen, omdat het mijn plaats is, niet die van een student. Maar hij lijkt het niet te « raken ». Aan het eind van de les nadert Amine mijn open kast, scant het interieur en reikt dan naar voren om een voorwerp te pakken. Ook hier lijkt hij de redenen voor mijn verontwaardiging niet te begrijpen. Toen hij uitlegde dat zijn gedrag niet respectvol was, antwoordde hij « nee, ik heb geen gebrek aan respect voor u, meneer, want ik heb u niet beledigd ». Negatieve en minimalistische definitie van respect op zijn zachtst gezegd! Veel jongeren hebben de gewoonte zich doof te houden als ik hen roep, of mij mijn woorden te laten herhalen. Om ze niet aan te hoeven raken, moet ik in hun gezichtsveld komen staan. Kwade trouw is aan de orde van de dag, zelfs wanneer men op heterdaad wordt betrapt. We kappen elkaar de hele tijd af (inclusief mijzelf), zoals in talkshows. Jongeren zijn erg kieskeurig wat hun rechten betreft, veel minder wat hun plichten betreft, met inbegrip van de plicht om een leraar, en in de eerste plaats een volwassene, te respecteren. Terwijl zij « volledig respect » voor hen eisen, moet ik hen er steeds weer aan herinneren dat dit volledige respect niet eenzijdig is, maar wederkerig. 

flash-baCk

Dit is wat veel leraren, onder andere, kunnen leren van de klinische observatie van hun leerlingen. Deze waarnemingen moeten nu worden geïnterpreteerd en gecontextualiseerd. Ten eerste kan men niet anders dan tijdperken vergelijken. In de tweede helft van de jaren zeventig, toen ik een tiener was, stond het in twijfel trekken van het gezag van volwassenen nog in de kinderschoenen. Zelfs als we ons aan overtredingen waagden, bleven we binnen ‘redelijke’ grenzen. Wij herkenden het verschil van plaats: de een is onderwijzer, de ander leerling (sociale differentiatie); de een is volwassen, de ander minderjarig (generatie differentiatie). Als wij in bepaalde klassen wel eens de draak staken, hielden wij de smaak voor kennis in het oog en konden wij snel van de lach overgaan op ernst; dan voelden wij in ons hart over het algemeen respect en soms zelfs bewondering voor onze ouderen. Wij wisten dat hun levenservaring ons van nut zou zijn om moreel en intellectueel te groeien. Kortom, we hadden ze nodig. 

Dat was gisteren. 

Sinds de jaren tachtig is er sprake van een pauze en « iets nieuws onder de zon », hoewel de Grieken (zoals Socrates en Hesiod), de Egyptenaren en de Babyloniërs al klaagden over de decadentie van hun respectieve jeugd. Deze 3000 jaar oude Babylonische vaas met de inscriptie: « Deze jeugd is verrot uit de grond van zijn hart. Jongeren zijn slecht en lui. Zij zullen nooit worden als de jeugd van vroeger. Degenen van vandaag zullen niet in staat zijn om onze cultuur in stand te houden. Nou en? Vaak als tegenargument gebruikt, zijn deze « precursor fallacies » nu irrelevant, omdat we een beslissende drempel hebben overschreden, die Hartmut Rosa expliciet maakt: « De sociale versnelling die constitutief aanwezig is in de moderniteit overschrijdt een kritisch punt in de « late moderniteit », waarna het onmogelijk is om de ambitie van het behoud van sociale synchronisatie en integratie vol te houden⁽³⁾. » Waren de jonge Atheners in het tijdperk van Pericles al aan het tikken op smartphones? Het was vooral de technologische opleving die het verschil maakte. Gevreesd moet worden dat de culturele inrichting van de moderniteit ernstig te lijden zal hebben onder deze versnelling, of zelfs zal instorten. Opgegroeid in het relativisme, de cultus van het zelf en van de koopwaar, hebben de jongeren de smaak van het leren en van het zichzelf cultiveren verloren, en hebben zij zich in hun generatieverwijzingen afgesloten van de mediasfeer (televisie, videospelletjes, mobiele telefoons, internet): « Welk belang zal de leerling hebben bij het gehoorzamen van de leraar en het erkennen van het minste gezag over hem of haar, als de leraar niet meer is dan een pion die verdronken is in een technologische oceaan van informatie en communicatie (wat het web aan het worden is) die hem of haar niet meer nodig heeft? « vraagt Cédric Biagini.⁽⁴⁾.

Regimeverandering

Volgens de pessimisten (waartoe ik behoor) is het gezag van de leraren ineengestort; anderen, optimistischer, denken dat het eenvoudigweg « getransformeerd » is — maar wat betekent dat? Tussen degenen die het in ere hersteld willen zien in naam van de traditie, degenen die het willen laten verdwijnen in naam van de vooruitgang, en degenen die helemaal niets willen en maar afwachten (of het opgeven), laten we het eens van naderbij bekijken. In een samenleving die beweert democratisch te zijn, en die dus wordt meegesleurd in de onomkeerbare beweging van gelijkschakeling, wordt het gezag verzwakt omdat het niet meer weet waarop het zijn legitimiteit moet baseren. Om het sociale te verenigen is er geen enkel exogeen vast punt of groot verhaal meer — vroeger religie, traditie, het vaderland, de proletarische revolutie, etc. — dat kan worden gebruikt om het sociale te verenigen. [la vie collective] wordt niet langer ondersteund door een vooraf vastgestelde orde die regels doorgeeft, maar door een orde die uit de partners zelf moet voortkomen […] »⁽⁵⁾. In de menselijke relaties heeft horizontaliteit de plaats ingenomen van verticaliteit, heeft het rizoom de hiërarchie vervangen en hebben de informatie- en communicatietechnologieën het verschijnsel nog versterkt. Deinstitutionalisering en detraditionalisering (d.w.z. het vergeten van de lange termijn) hebben hun destabiliserend werk gedaan. De tijd is al lang voorbij dat een Bertrand Russell in 1928 kon beweren dat « het gezag, als het het onderwijs wil besturen, moet berusten op een van de machten die we hebben overwogen: de staat, de kerk, de schoolmeester en de ouders⁽⁶⁾Aangezien de eerste drie uit de gratie zijn gevallen, kan helaas op de meerderheid van de ouders niet langer worden gerekend als een bron van moreel gezag voor hun kinderen, om verschillende redenen, die bij elkaar kunnen oplopen. Ten eerste is er een opvoedkundige reden: onderhandelen heeft de plaats ingenomen van gehoorzaamheid, ouders stellen geen grenzen meer en wenden zich steeds vaker tot opvoedcoaches; ten tweede is er een sociale reden: de onzekerheid van de banen van ouders is niet bevorderlijk voor hun prestige in de ogen van hun kinderen, evenmin als het over het algemeen nutteloze of zelfs schadelijke werk dat zij doen; en ten derde is er een psychoanalytische reden die de filosoof Dany-Robert Dufour, in het voetspoor van Lacan, duidelijk heeft geïdentificeerd⁽⁷⁾. De erosie van de naam-van-de-vader als symbool van de Wet en de erosie van de Ander als bemiddeling tussen het zelf en anderen⁽⁸⁾ heeft een « schizoïde egomane kudde » doen ontstaan: een massa infantiele, egoïstische en conformistische individuen wier gebrekkige superego leidt tot een afgeknotte perceptie van de werkelijkheid. Deze generatie van arrogante, ongeschoolde en trotse « procedurele idioten » heeft het Kantiaanse neurotische subject van de vroege moderniteit bedrogen, dat weliswaar werd gedomineerd door een tiranniek superego, maar voor het overige bevoorrecht was met een moreel besef. Op basis hiervan heeft de school haar tuchtregeling ontworpen. Ze heeft te maken met een schizofrene, egomaniakale kudde, en is ten einde raad…

Het is gebruikelijk te horen dat het gezag een klap kreeg in mei ’68, toen werd besloten dat het verbod niet langer was toegestaan. Zo’n veertig jaar later hebben leerkrachten te maken met adolescenten die zich niet meer bewust zijn van hun recht of hun vermogen om hen te onderrichten, te begeleiden, zin te geven aan de duizenden stukjes informatie waarmee zij worden gebombardeerd. Gisteren werden de meesters (slechts) uitgedaagd, vandaag worden ze uitgedaagd. De ongelijkheid in de positie van leraar/lerares wordt als een onrechtvaardigheid ervaren en geeft aanleiding tot veelvuldige onbeschaafdheden en zelfs geweld. De perversie van democratie — democratisme — en gelijkheid — egalitarisme — brengt de leerlingen ertoe de leraren respectloos aan te spreken, in alledaagse, impertinente en soms beledigende taal. Maar « hoe kunnen we de pedagogische relatie concipiëren en vooral in praktijk brengen in een cultuur die zo doordrongen is van een dynamiek van gelijkschakeling die de andere, eender welke andere, doet voorkomen als een andere ik, en dus als een gelijke? », vraagt Alain Renaut⁽⁹⁾. Ook de definitie van waarden is in het tumult meegesleurd. De versnelling van het levensritme en de sociale veranderingen maken kennis met steeds kortere termijnen overbodig⁽¹⁰⁾. Want de gezagscrisis is ook een crisis van de tijd, zoals Myriam Revault d’Allones opmerkt: « De tijd belooft niets meer. Met andere woorden, de « voorrang » die het gezag vergroot (die het gezag autoriseert) is niet alleen te danken aan de anterieur van wat ons in het verleden voorafgaat, maar ook aan de verwachting van een mogelijke toekomst: het « nog niet » of projectieve hiernamaals dat onze handelingen verzamelt en ordent⁽¹¹⁾De taak van de leraar is uitputtend: in een poging een falend gezag tijdelijk weer op te bouwen, moet hij voortdurend nieuwe trucs verzinnen: modieuze kleding dragen, gebruik maken van communicatietechnologieën, zijn taalgebruik afstemmen op dat van de jongeren, de door hen gewenste « kwaliteiten » vertonen, zoals een voorliefde voor optreden, durf, lef, en zelfs een zekere angst inboezemen. Kortom, de recepten van het jeugdisme bestaan erin met de stroom van de adolescentenwind mee te gaan om bondgenoten van hen te maken en zo te hopen enige kennis aan hen « door te geven », heel vaak onder de kleinste gemene deler. Aan de andere kant loopt de leraar die zijn of haar cultuur op het spoor wil houden het risico in een vacuüm te preken⁽¹²⁾. Is lesgeven een mission impossible geworden?⁽¹³⁾ ?

CoNserve in plaats van vegen 

In een fatsoenlijke maatschappij zou de school opnieuw een instrument worden voor de emancipatie van allen, zich verzetten tegen het individualisme, en de razernij van prestaties en rangschikkingen laten varen. Zij zou haar verhouding tot de tijd herdefiniëren door rekening te houden met die woorden « die met ‘pre’ beginnen maar op de toekomst gericht zijn: voorbedachte rade, vooruitziende blik, anticipatie ».⁽¹⁴⁾ Het zou een nieuwe paideia opleveren, de opvoeding van alle burgers in gemeenschappelijke waarden, verankerd in de symbolische voorrang van het collectief. Het zou studenten helpen om « een moeizame existentiële luciditeit te verwerven » (Christian Arnsperger, 2009) en zelfs om « een hartstochtelijk bewustzijn van de menselijke eindigheid te ontwikkelen » (Peter Sloterdijk, 2000). Gezag is niet hetzelfde als macht, het vloeit voort uit wat zinvol is in de samenleving, met andere woorden uit denkbeeldige instellingen. Ik zou willen dat het emancipatoir is, dat het aanknopingspunten biedt voor denken en handelen. Het garandeert ook de mogelijkheid van overdracht: « Het gezag van de leraren berust op hun kennis en hun functie. Zij moeten vooral kennis overdragen », een vanzelfsprekendheid die Alain Seksig, nationaal inspecteur voor het onderwijs in Frankrijk, in herinnering brengt⁽¹⁵⁾. Wij zijn dus ver verwijderd van het dogma van « het kind in het middelpunt van het onderwijssysteem » en de zogenaamde « co-constructie » van kennis door leerkrachten en leerlingen, met zijn relativistische en demagogische boventoon, die wordt bevorderd door dit socioconstructivisme dat in de mode is bij « progressieve » onderwijskundigen. Als er een nieuwe wereld moet worden uitgevonden, dan is dat niet door het omkeren van de generatievolgorde van de opvoedkundige handeling of door een culturele schoonmaak, maar door in het verleden, en met name in de moderniteit van de Verlichting, opnieuw te onderzoeken wat in de toekomst nieuwe mogelijkheden en compossibiliteiten kan openen. Is dit geen opwindende taak voor het onderwijs? Begrijpen hoe we hier gekomen zijn, zodat we kunnen begrijpen hoe we eruit komen, zonder te verbergen wat er zal gebeuren⁽¹⁶⁾. Kortom, er is geen goede reden om de grondslag van het onderwijs te veranderen. Zij zullen anterioriteit, anders-zijn en autoriteit blijven. 

Bernard Legros