Julian Assange
621 weken van vrijheidsberoving voor het vertellen van de waarheid
621 weken van vrijheidsberoving voor het vertellen van de waarheid
Ter gelegenheid van haar tienjarig bestaan in 2006 heeft de Appel pour une école démocratique (APED) een tienpuntenprogramma opgesteld om paal en perk te stellen aan de Belgische schoolramp, die wordt gekenmerkt door door drie lijnen. 1. recordongelijkheid, voornamelijk veroorzaakt door onderfinanciering van het basisonderwijs; 2. vroege selectie in hiërarchische stromen 3. een onderwijsstelsel dat besmet is door het liberalisme, aangezien het gebaseerd is op het beginsel van vraag en aanbod en op het dogma van de concurrentie (tussen scholen, tussen leerlingen). Als we de kloof tussen de scholen echt willen verkleinen en elke jongere in staat willen stellen de kennis en vaardigheden te verwerven die hem de kracht geven om de wereld te begrijpen en om te vormen tot een rechtvaardiger en leefbaarder wereld, dan zullen we een aantal « historische beperkingen » van het Belgische schoolsysteem, waarvan sommige voortvloeien uit het Schoolpact van 1959, dat nu schoorvoetend ter discussie wordt gesteld, van hun scherpe kantjes moeten ontdoen (1).
De leerplicht zou een hefboom moeten zijn om te begrijpen hoe de mensheid « daar » is geraakt aan het begin van de 21e eeuw en hoe ze uit de tunnel van niet-duurzame groei en« biocidaal kapitalisme » zou kunnen geraken (Michel Weber, 2013). Het zou zelfs een toevluchtsoord voor de vergetelheid moeten worden, een opslagplaats van filosofische ideeën en praktische kennis die ons op een dag zeer van pas zal komen wanneer de industriële beschaving voorgoed ineenstort (2). Laten we het, ten slotte, op kortere termijn zien als een instrument van collectieve emancipatie en als een plaats van individuatie, opvoeding en socialisatie. Elk kind moet zijn of haar talenten ontwikkelen en tegelijkertijd een sociaal wezen worden. Afgezien van het zeer kleine percentage kinderen met bijzondere mentale handicaps, zijn alle leerlingen zeker in staat toegang te krijgen tot de basiskennis en ‑vaardigheden van het algemeen en polytechnisch onderwijs die APED voorstaat, door middel van een progressieve schoolhervorming.
Ondanks de goede bedoelingen van het « Missions »-decreet van 1997 heeft de huidige school bij lange na niet al deze doelstellingen bereikt. Niet alleen slaagt men er niet in burgers voort te brengen die in staat zijn de wereld te begrijpen en er zich mee bezig te houden, maar erger nog, het tegenovergestelde idee wordt opgedrongen: jongeren moeten, zo lijkt het, de wereld accepteren zoals die is en leren zich eraan aan te passen. Dit is de nieuwe, compleet perverse definitie van autonomie! Moeten wij daarentegen de steeds schandaliger ongelijkheid aanvaarden tussen een minderheid van de rijken en de meerderheid van de bevolking die tot overleven is gereduceerd (de 99% van de verontwaardigden)? Accepteren van steeds meer gedereguleerde arbeidsomstandigheden? Accepteren dat de natuur wordt geplunderd voor financiële belangen op korte termijn? Het onverdraaglijke tolereren? De school kan niet medeplichtig zijn aan zo’n ramp!
Als we onze aandacht richten op kinderen uit arbeidersmilieus, is het duidelijk dat de sociale ongelijkheid waarvan zij in eerste instantie het slachtoffer zijn, op school wordt verlengd en versterkt. Pierre Bourdieu en Jean-Claude Passeron hadden gelijk toen zij in 1964 Les héritiers schreven. Dit is het geval vanaf de kleuterschool, binnen elke klas, tussen klassen binnen dezelfde school, of tussen verschillende scholen. In het middelbaar onderwijs wordt de segregatie structureel georganiseerd en versterkt door de stromen (algemeen, technisch, beroepsonderwijs). Deze onrechtvaardigheid wordt nog versterkt door het liberalisme van ons schoolsysteem (de quasi-marktorganisatie en de concurrentie tussen scholen en netwerken). Met andere woorden, het zijn de gebreken van het kapitalisme die door de school worden toegepast en gereproduceerd. Er zijn ook pedagogische praktijken die een relatie tot kennis bevorderen die typisch is voor de rijke sociale en/of intellectuele klassen. Niet alleen dat, maar te veel kinderen uit arbeidersmilieus worden naar het speciaal onderwijs geleid. Bovendien gaat het hier om jongeren die als « onschoolbaar » worden beschouwd. Laten we het de leraren niet kwalijk nemen: er zijn er te weinig en er is te weinig tijd om alle jongeren in staat te stellen te slagen en het op school geleerde in hun leven en praktijk te integreren. Bovendien moeten zij zich voortdurend verzetten tegen ouders en directie in een poging om hun gezag in de klas te handhaven (zie het artikel over dit onderwerp in dit dossier).
Voor een aanzienlijk aantal kinderen veroorzaakt falen op school of herhaling (of de angst voor falen en herhaling) echt leed. De druk van evaluatie, de druk om te « slagen » is soms buitensporig, zelfs binnen gezinnen. Te veel leerlingen komen met slappe voeten naar school, twijfelen aan de zin van wat ze komen doen, zijn niet gemotiveerd, vinden het virtuele leven op internet opwindender en komen verbonden op school aan. De gemiddelde grootte van de scholen, die de afgelopen twintig jaar gestaag is toegenomen, helpt de zaak niet: mammoetscholen worden kazernescholen. En leerkrachten, vooral in scholen waar de problemen geconcentreerd zijn, hebben het steeds moeilijker. Een zwaarte die nog wordt versterkt door programma’s die maar al te vaak onsamenhangend, onleesbaar en, paradoxaal genoeg, weinig ambitieus zijn (vooral op het gebied van de kwalificatie). Het is de moeite waard op te merken hoezeer het lijden van de leerlingen deel uitmaakt van het lijden van de leraren … en vice versa. Ter afsluiting van deze aanklacht willen wij nog wijzen op de sociale — en financiële — kosten van al deze jongeren die hun schoolsysteem in zo’n rampzalige staat verlaten! Laten wij nu trachten ons een voorstelling te maken van de mogelijkheid van een andere school door middel van deze voorstellen, die in hun geheel moeten worden beschouwd, maar waarvan de details van de tenuitvoerlegging moeten worden verfijnd of verbeeld.
Na een afzonderlijk kleuteronderwijs, met duidelijk omschreven doelstellingen — verwerving van gesproken taal, ruimtelijke ordening en zelfstandigheid — stelt APED één gemeenschappelijke basisonderwijsstructuur voor, van 6 tot 15 jaar, met opheffing van de breuk tussen lager en middelbaar onderwijs. In concreto neemt deze hervorming de vorm aan van een herverdeling van de schoolonderdelen. In deze gemeenschappelijke school gaan de kinderen geleidelijk over van één enkele leerkracht naar gespecialiseerde leerkrachten voor elke tak. Van 16 tot 18/19 jaar gaan de jongeren naar een voorbereidende middelbare school voor hoger onderwijs of naar een kwalificerende middelbare school. Maar in alle gevallen wordt een gemeenschappelijke kern van algemeen onderwijs georganiseerd. Ten slotte zij erop gewezen dat de gemeenschappelijke school niet betekent dat het speciaal onderwijs voor kinderen en jongeren met specifieke handicaps zal verdwijnen.
APED wil dat iedereen basisvaardigheden en ‑kennis verwerft (wiskunde, lezen, vreemde talen), een hoog niveau van gemeenschappelijke cultuur verwerft (geschiedenis, geografie, wetenschappen, literatuur, kunst, filosofie, enz.), kennis maakt met de technologieën van de productie en het dagelijks leven (informatie- en communicatietechnologieën (3)Het is belangrijk dat zij allemaal lichamelijke opvoeding en sporttraining krijgen. Tenslotte zet APED zich in voor de ontdekking en de waardering van de productieve handeling, niet alleen de verschillende ambachten, maar ook de verenigingsactiviteit, het tuinieren, de ambachten, enz.(4). Kortom, iets anders dan het consumeren van de producten van de mediasfeer (internet, televisie, videospelletjes, smartphones). Dit algemeen en polytechnisch onderwijs voor allen impliceert dat men vóór de leeftijd van 16 jaar afziet van elke beroepsspecialisatie.
Om « gettoscholen » te vermijden, d.w.z. om een sociale mix in elke school te garanderen, wordt aan elke leerling vanaf het eerste jaar en voor een periode van tien jaar een school toegewezen, tenzij er zich een ongeval voordoet of de leerling verhuist. Deze toewijzing is gebaseerd op woonplaats en inkomen. Dit systeem vereist een geografische verdeling van het grondgebied in sociaal gemengde gebieden.
Alleen door de netwerken samen te voegen zal het mogelijk zijn sociale diversiteit en een rationeel gebruik van de infrastructuur te bereiken. Dat is de prijs die we moeten betalen als we de sociale ongelijkheid echt willen verminderen en een democratische school willen creëren. Het wegnemen van het confessionele karakter lijkt ook wenselijk om de opkomst van religieus communitarisme te voorkomen. De gemeenschappelijke school zal die van een enkel netwerk zijn, noodzakelijkerwijs openbaar.
De kerngedachte is dat een klasgroep samen vooruitgang boekt, vooral in de eerste jaren van de gemeenschappelijke school. Er zijn vijftien kinderen per klas in de eerste drie jaar (zes tot negen jaar), met een maximum van twintig na deze eerste jaren. Het meeste werk vindt plaats in deze klas, maar er moeten verschillende strategieën worden ontwikkeld om de leerlingen die dat nodig hebben te ondersteunen, zodra zij dat nodig hebben: studie onder toezicht na schooltijd, groeps- en/of individueel remediërend werk, versnelde taalcursussen voor leerlingen met een migrantenachtergrond, individuele begeleiding, en het ter beschikking stellen van een leermiddelencentrum voor alle leerlingen in elke school.
Als we kinderen uit de arbeidersklasse met de school willen verzoenen, moet de school hun voornaamste plaats van leven worden, waar maaltijden, spelletjes, filmavonden en andere culturele, sportieve of technische activiteiten worden voorbereid en gedeeld. Hier wordt burgerschap uitgeoefend: onderwijs en opvoeding zijn nauw verbonden met het sociale leven. De waarden van samenwerking, solidariteit, creativiteit, liefde voor wetenschap, technologie, kunst, filosofie, lichaamsbeweging, natuur, enz. worden ontwikkeld. De gemeenschappelijke school opent zich naar andere onderwijsruimten : burgerlijke en culturele verenigingen, jeugdbewegingen, sportclubs, plaatselijke festiviteiten, enz. De school kan ook openstaan voor de deelname van ouders aan projecten. Bevrijd van de concurrentielogica van de huidige quasi-schoolmarkt is de relatie ouder-school niet langer commercieel, maar burgerlijk, gebouwd op een democratische basis die anderszins interessant is.
Wat de pedagogische praktijken betreft, willen wij de valkuilen van het dogmatisme (één methode heeft de voorkeur) en het relativisme (alle methoden zijn gelijk) vermijden. Wij zijn voorstander van een ruime pedagogische autonomie voor de leerkrachten, op voorwaarde dat de leerdoelstellingen strikt worden gedefinieerd en gecontroleerd. Niettemin stellen wij vast dat sommige praktijken beter « werken » dan andere, doeltreffender zijn in het bereiken van de gestelde doelen, en/of meer rekening houden met de relatie van kinderen uit de arbeidersklasse tot kennis. Pedagogische wetenschappen zijn in dit verband van groot belang, evenals kennis van de verschillende psychologische kenmerken van kinderen. Ook moet de voorkeur worden gegeven aan pedagogische methoden die zin geven aan het leren, die toegang geven tot begrip en niet alleen tot memoriseren of know-how. Het is ongetwijfeld door de integratie van een verscheidenheid van benaderingen in onze praktijken dat wij ons onderwijs zullen verbeteren zonder in de val van geïndividualiseerde trajecten te lopen. Het gaat er niet om deze praktijken met geweld op te leggen, maar om ze te bevorderen en te verspreiden (boeken, opleiding, Internet). Wij kunnen niet genoeg benadrukken dat er behoefte is aan een degelijke lerarenopleiding — initieel en voortgezet — die in overeenstemming is met de weinige beginselen die wij zojuist hebben geschetst. Maar laten we niet vergeten dat lesgeven eerder een kunst dan een wetenschap is.
In de leerplannen moet duidelijk en uitvoerig worden uiteengezet welke kennis, vaardigheden, attitudes en vaardigheidsniveaus van de studenten worden verwacht. Zij moeten de nadruk leggen op sleutelvaardigheden, op vaardigheden die regelmatig opnieuw geactiveerd moeten worden. Ter ondersteuning van het leerplan moeten de leraren gratis kunnen beschikken over leerboeken, naslagwerken, verzamelingen documenten, audiovisueel materiaal, software, lijsten van websites.
Ons schoolsysteem heeft een groot gebrek aan statistische gegevens. Wij pleiten voor regelmatige gecentraliseerde tests. Niet om leerlingen te beoordelen — deze tests zouden niet certificerend zijn — of om scholen te rangschikken, maar om prestatieniveaus, onderwijspraktijken en het systeem in zijn geheel te beoordelen en te garanderen. De analyse van deze gegevens zou scholen en leerkrachten tot richtsnoer dienen.
Om ons project te financieren en ervoor te zorgen dat scholen en aanverwante activiteiten werkelijk gratis zijn, zal de staat opnieuw 7% van zijn BBP aan onderwijs moeten besteden (zoals aan het eind van de jaren zeventig). Waarschijnlijk meer tijdens de overgangsperiode van tien jaar, maar een deel daarvan kan geleidelijk worden terugverdiend door de kosten van mislukte scholen, trajecten, opties en netwerken, en door een rationeler gebruik van infrastructuur. Deze herfinanciering kan alleen geschieden door een herziening van de wet op de financiering van de gemeenschappen of door de school weer onder de federale bevoegdheid te brengen. En zeker niet ten koste van andere maatschappelijke behoeften (waaronder andere openbare diensten). Een meer adequate belasting van de winsten van de ondernemingen en van het vermogen van de meest bevoorrechte Belgen zou meer dan voldoende moeten zijn.
De tien punten van dit programma vormen een ondeelbaar geheel, zonder welke het schoolliberalisme en zijn ongelijkheden weer in kracht zouden toenemen. De gemeenschappelijke school, haar gecentraliseerde examens en haar succespedagogie kunnen niet tot stand worden gebracht zonder de volgende voorwaarden: beëindiging van de concurrentie tussen scholen, herziening van het leerplan, een injectie van middelen en vooral vermindering van de ongelijke resultaten in de eerste jaren van het onderwijs.
Bernard Legros
Lid van APED
