GEMEENSCHAPPELIJK KADER (CECRL) MET FAMILIEFOTO (ERT, CCE, OECD …)

Hoewel het gemeenschappelijk Europees referentiekader voor talen — dat in 2000 door de Raad voor culturele samenwerking van de Raad van Europa is ontwikkeld in de afdeling Taal en cultuur — op dezelfde beginselen is gebaseerd, bevat het geen specifieke verwijzing naar de Europese Unie.

In het geval van levende talen — waarvan wordt beweerd dat het gaat om begrip tussen volkeren, ontmoeting met de ander, individuele ontwikkeling, de behoeften van leerlingen, die van leerkrachten en zelfs culturele verscheidenheid — blijkt het er in feite om te gaan van de taal een instrument voor het leren te maken. Dit is eeninstrument dat beantwoordt aan de behoeften van de markt, die behoefte heeft aan mobiele, flexibele arbeidskrachten met praktische, gestandaardiseerde vaardigheden en know-how in plaats van kennis. Het gaat er minder om een meertalige persoon op te leiden die openstaat voor culturele verscheidenheid, dan om een werknemer op te leiden of zelfs op te leiden die in staat is eenvoudige taken in een vreemde taal uit te voeren. De actiegerichte aanpak waarop de ontwerpers van het kader zich beroepen, omvat een sterk ideologische opvatting van taal en sociale betrekkingen. Deze ideologische lading staat niet op zichzelf in het discours van het CEFR, maar circuleert evenzeer in andere documenten van dezelfde denkfamilie. In dit werk zal worden getracht enkele van deze verbanden te belichten. 

EUROPEES KADER EN… 

« Talenonderwijs [est] een uitdaging voor Europa ». Dit is de titel van een dossier dat over dit onderwerp is gepubliceerd door het CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques, gevestigd in Sèvres, Frankrijk). Roger Pilhion, een van de redacteuren en een van de actoren van deze uitdaging, legt in zijn bijdrage uit dat wij  » naar een Europees beleid inzake taalonderwijs « .⁽¹⁾ voor  » openheid voor de wereld, interculturele dialoog, verdraagzaamheid, mobiliteit tijdens de opleiding en op de arbeidsmarkt, de opbouw van de kennismaatschappij, het bereiken van een goed niveau van concurrentievermogen ». Het zijn deze zelfde waarden, die volkomen heterogeen zijn en waarvan de articulatie vanzelfsprekend lijkt voor hun promotoren, die worden gemobiliseerd in de spil van dit beleid, namelijk het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Talen (CEFR).

In hun huidige vorm lijken de voorstellen van het kader zich echter te beperken tot het gebied van de talen alleen en wordt niet expliciet erkend dat er een direct verband bestaat met andere kaders of onderwijsregelingen die door Europese of mondiale instellingen worden bepleit. Ook al verwijst het soms naar de Europese waarden die wij zojuist hebben opgesomd, het is bovenal, zo wordt uitgelegd, een efficiënt instrument ten dienste van de professionele leerkrachten, die gebruikers worden genoemd.

Kortom, de transversaliteit zou beperkt blijven tot het gebied van de talen en er alleen op gericht zijn specialisten in staat te stellen een gemeenschappelijke taal te spreken. Van deze laatsten wordt bovendien gezegd dat zij dit toejuichen, want, zegt de Kaderregeling,  » Het isduidelijk dat een reeks gemeenschappelijke referentieniveaus als ijkinstrument bijzonder welkom is bij alle beroepsbeoefenaars die, zoals op vele andere gebieden, er baat bij hebben te werken met stabiele en erkende maten en normen.  »

Met de termen « instrumenten », « maatregelen » en « normen » zien we echter, zoals Roger Pilhion het uitdrukte, een andere transversaliteit ontstaan, die de wereld van de produktie, van de onderneming, verbindt met de « kwaliteitsbenadering » die met haar indicatoren de produkten en de prestaties evalueert. Dit hoeft echter niet te verbazen, aangezien het CEFR, dat is opgesteld door de Raad voor Culturele Samenwerking van de Raad van Europa, binnen de afdeling Moderne Talen, duidelijk deel uitmaakt van het Europees beleid en rekening houdt met, zoals het zelf zegt, maar zonder het uit te werken,  » Aanbevelingen van het Comité van Ministers ». Dit beleid aarzelt echter niet om een verband te leggen tussen economie en kennis, en dus tussen opleiding en onderwijs. De Europese Unie heeft in maart 2000 de strategische doelstelling voor 2010 vastgesteld « de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld te worden « , neigt de Europese Raad van Lissabon er dus toe kennis en de inhoud daarvan te reduceren tot een economie en tot de status van handelswaar. Er is een hele analyse te maken van de migratie van terminologie van het bedrijfsleven naar het taalonderwijs en de taaldidactiek, en een andere, uitvloeisel daarvan, naar de ideologische lading die deze terminologische drift dekt. 

Maar laten we, voordat we verder gaan op dit gebied, nog even terugkomen op de inleidende verklaringen van de Kaderregeling. Ter rechtvaardiging van de universele toepassing van dit kader, beroept de Raad van Europa zich op de noodzaak(Aanbevelingen R (82) 18 en R (98) 6) om het taalkundig erfgoed van Europa in al zijn rijkdom en verscheidenheid te beschermen. Het CEFR verwijst ook naar het begrip van volkeren en, dit keer, naar de ontwikkeling van individuen, aangezien  » een essentieel doel van het taalonderwijs is het bevorderen van de harmonieuze ontwikkeling van de persoonlijkheid en de identiteit van de leerling in antwoord op de verrijkende ervaring van het anders-zijn in taal en cultuur.

Vervolgens wordt de culturele eenmaking van Europa beweerd: het gemeenschappelijk Europees referentiekader draagt bij tot de verwezenlijking van de algemene doelstelling van de Raad van Europa zoals omschreven in de Aanbevelingen R (82) 18 en R (98) 6 van het Comité van Ministers, te weten omeen grotere eenheid onder haar leden te bereiken  » en dat « om dit te bereiken door een gemeenschappelijke aanpak op cultureel gebied.  »

Deze bezorgdheid, die dus ook in de kaderregeling wordt geuit, wordt doeltreffend samengevat in de waarschuwing: 

« U zult zien dat de Raad zich inzet voor een betere communicatie tussen Europeanen van verschillende talen en culturen, omdat communicatie mobiliteit en uitwisseling vergemakkelijkt en zo het wederzijds begrip bevordert en de samenwerking versterkt. De Raad steunt ook onderwijs- en leermethoden die jong en oud helpen de kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen die zij nodig hebben om onafhankelijker te worden in hun denken en handelen, zodat zij verantwoordelijker worden en beter kunnen samenwerken in hun relaties met anderen. In die zin draagt dit werk bij tot de bevordering van democratisch burgerschap ».

Maar ik denk dat deze formulering het verdient om terloops in twijfel te worden getrokken, evenals sommige van de gebruikte termen: 

- Wat voor« mobiliteit » is dit? Gaat het er alleen maar om elkaar te ontmoeten, uit te wisselen en te begrijpen, of om samen te werken in de broederschap der volkeren, of veeleer in de dwang van de markt die de mobiliteit van de inzetbare vereist? 

-Jong en oud »: het kader lijkt dus evenzeer gericht te zijn op scholieren als op werknemers, op initiële opleiding — en dus onderwijs — als op « levenslange » opleiding. 

-Kennis, know-how en attitudes »: de prognomena van een op competenties gebaseerde aanpak zijn reeds duidelijk. 

-Onafhankelijkheid in denken en doen « . Dit is autonomie. Maar welke? Is het, volgens de etymologie, die van een geleerd onderdaan die in staat is zijn eigen regels te bepalen? Of is het de vindingrijkheid die van de werknemer wordt verwacht bij het oplossen van de problemen die een nieuwe arbeidssituatie oplevert? Het wordt gespecificeerd in « reflectie » maar misschien vooral in « actie ». En als gevolg daarvan is de « actieaanpak » die in het kader wordt bepleit, niet veraf. We komen hier nog op terug. 

- Wees meer« verantwoordelijk en coöperatief « . Welke verantwoordelijkheid? Welke samenwerking? Hiertoe behoren enkele van de acht kerncompetenties die door een ander Europees kader, de Kerncompetenties voor levenslang leren — een Europees referentiekader, worden bevorderd. Dit zijn interpersoonlijke, interculturele en sociale en burgerschapscompetenties en ondernemerschap. Als we de onderneming met een hoofdletter schrijven en denken aan de Ronde Tafel van Ondernemers (ERT) die, zoals we zullen zien, haar oriëntaties in Europa inspireert, begrijpen we snel met welke « verantwoordelijkheid » en « samenwerking » we te maken hebben. Ook het aldus gepromote « burgerschap » lijkt nogal dubbelzinnig. De aldus gedefinieerde burger, ook wel het « lerende subject » van het CEFR genoemd, is op een unieke manier onderworpen. Het kader lijkt inderdaad duidelijk aan te sluiten bij de bezorgdheid van de Raad, die in een van zijn Aanbevelingen, om welke samenwerking het gaat, aangezien het erom gaat « alle Europeanen toe te rusten voor de uitdagingen van een grotere internationale mobiliteit en een nauwere onderlinge samenwerking, niet alleen op het gebied van onderwijs, cultuur en wetenschap, maar ook op het gebied van handel en industrie ». 

Zo zullen achter de (taal) « behoeften » die worden voorgesteld als die van het individu, in feite zeer snel de behoeften van de economie en de markt gestalte krijgen. Aanpassing hieraan kan de bepleite « samenwerking » en « burgerschap » zijn, die niet meer echt « democratisch » is omdat alle debat is verdwenen ten gunste van een technocratisch — en dus onbetwistbaar — « expert discourse ». 

Vanuit dit oogpunt lijkt het er in feite op dat men van taal een instrument wil maken dat veel meer ten dienste staat van de behoeften van het concurrentievermogen van de markt, dat een mobiele en flexibele beroepsbevolking vereist met praktische en gestandaardiseerde vaardigheden en know-how in plaats van kennis. Het doel is niet zozeer een meertalig individu op te leiden dat openstaat voor culturele verscheidenheid, als wel een betrekkelijk autonome werknemer op te leiden die in staat is eenvoudige taken in een vreemde taal uit te voeren. 

Het is dan ook niet verwonderlijk dat het door het kader gehanteerde taalkundige perspectief een « handelingsperspectief » is dat « algemene en communicatieve competenties » mobiliseert, competenties die in hoofdstuk 5 van het CEFR uitvoerig worden beschreven. 

Dit « handelingsperspectief », dat communicatie en praktische actie met elkaar verbindt, is rechtstreeks geïnspireerd op het Angelsaksische taakgerichte leren. Taal wordt zo gereduceerd tot een middel om taken uit te voeren of problemen op te lossen. Maar het zal spoedig duidelijk worden dat deze verschillende taken en op te lossen problemen hun natuurlijke omgeving vinden in een arbeids- en handelsmilieu. De illustratieve voorbeelden die het kader (CEFR, 2000, p. 99) heeft gekozen, plaatsen de spraakhandelingen in een zakelijke omgeving. 

De linguïstische prestatie wordt dus, zoals we kunnen zien, opgevat als een middel om taken te volbrengen, als een instrument om problemen op te lossen, en dit ten dienste van de economische prestatie. Het is een manier om talen te reduceren, niet tot een enkele taal, maar tot de monovalentie van een instrument waarvan dezelfde toepassingen kunnen worden opgesomd in dezelfde referentiekaders. 

Door middel van de actiebenadering, het mobiliseren van vaardigheden om een probleem op te lossen, zoals Bernard Berthelot uitlegt op⁽²⁾,  » het is inderdaad een manier van denken over onderwijs die in opkomst is. Opvoeden is gedrag voortbrengen. En nogmaals, de term « gedrag » moet worden opgevat in zijn meest technische en enge betekenis van « waarneembaar gedrag », zoals opgevat in de behavioristische opvattingen. « Bovendien, voor elke taak die gedaan moet worden of elk probleem dat opgelost moet worden, is er altijd een oplossing. In dit handelingsperspectief kan dus geen conflict, geen antagonisme worden uitgedrukt in een taalmiddel dat gericht is op de consensus van de te vinden oplossing, die noodzakelijkerwijs goed is voor allen. Belangenverschillen, het idee van uitbuiting van de een door de ander, a fortiori de klassenstrijd zijn ondenkbaar, evenals het eigen verlangen van het subject. 

… FAMILIE FOTO 

Deze gedragingen, deze vaardigheden  » om de interne markt te laten werken « , en om ervoor te zorgen dat  » de Unie [puisse] De behoefte aan mobielere arbeidskrachten  » (Com, 2005) met de verwachte vaardigheden moet dan ook niet alleen in de talen worden gevonden, maar op alle onderwijsniveaus, van kleuterschool tot universiteit. Net zoals sprekers hetzelfde moeten zeggen in een vreemde taal in dezelfde enunciatieve kaders die hun spraak programmeren, zo wordt, als uitvloeisel daarvan, verondersteld dat zij dezelfde dingen doen in die taal en, bijgevolg, dat zij dezelfde competenties hebben, aanvankelijk en vervolgens verworven « gedurende het leven ». 

Op deze convergentie van bedrijfsleven en onderwijs wordt al geruime tijd aangedrongen door de ERT, door de OESO en vervolgens door Europa, dat deze convergentie vervolgens op het niveau van de Lid-Staten oplegt. Maar eerst, wat is de ERT of de Europese Ronde Tafel? Kortom, het is een kartel van 47 van Europa’s belangrijkste industriële leiders, waaronder de hoofden van Suez, Lyonnaise des Eaux, Renault, Air Liquide, Rhône-Poulenc, St. Gobin, en de voorzitter van de onderwijscommissie is François Cornélius de Petrofina. In zijn verslag van 1989, Education and Competence in Europe (ERT, 1999), wordt reeds gesteld 

« De technische en industriële ontwikkeling van de Europese ondernemingen vereist duidelijk een versnelde vernieuwing van de onderwijsstelsels en hun leerplannen […] ».

Ter gelegenheid van de G7 in Brussel in 1995 publiceerde ERT een nieuw rapport (ERT, 1995): Een Europees onderwijs — Naar een cognitieve samenleving . Er staat: 

« De verantwoordelijkheid voor de opleiding moet uiteindelijk door het bedrijfsleven worden gedragen […] Het onderwijs moet worden opgevat als een dienst aan het bedrijfsleven « .

De stem van de ERT wordt al gehoord sinds het Verdrag van Maastricht (artikel 149), en vooral sinds de Top van Lissabon en zijn strategie voor 2010, die het monopolie van de Europese staten op onderwijsgebied wil doorbreken en de methode van de « open coördinatie » invoert. Het antwoord op deze indringende vraag van de werkgevers, de OESO, de Wereldbank en Europa is dus de invoering geweest van competentiekaders in het onderwijs, enerzijds in het leerplichtonderwijs met de « competentiekaders » die de staten hebben goedgekeurd en die de leerlingen indelen volgens de behoeften van de arbeidsmarkt, en anderzijds met de belangrijke referenties voor onderwijs en levenslang leren die een nieuwe onderwijsmarkt vormen. 

Enerzijds gaat het erom het basisonderwijs te heroriënteren op de behoeften van de ondernemingen, anderzijds gaat het erom levenslang leren noodzakelijk te maken door chantage inzetbaarheid door permanente educatie, ten koste van de werknemers, waardoor op zich een geweldige markt wordt geopend, die alleen door haar kan worden gereglementeerd, aangezien zij, anders dan het verplicht onderwijs, ontsnapt aan het voorbehouden domein van de staten door open te staan voor de vrije mededinging. Dit belet niet dat overheidsinstellingen verplicht zijn op basis van concurrentie te opereren via hun « autonomie » (b.v. de LRU in Frankrijk), hun centres of excellence, hun institutionele projecten, enz. Maar de op competenties gebaseerde aanpak is de regel voor het gehele curriculum, op een longitudinale wijze, zodat de competenties die via het verplichte onderwijs zijn verworven, zullen worden aangevuld met de competenties die via « levenslange » opleiding zijn verkregen of gevalideerd. Het is niet verwonderlijk dat we niet meer spreken van onderwijzen maar van opleiden. Bovendien wordt de « initiële opleiding » niet meer fundamenteel onderscheiden van de « voortgezette opleiding »; bovendien wordt de « initiële opleiding » thans opgevat naar het model van de « voortgezette opleiding », die zelf wordt opgevat naar het model van de beroepsopleiding en het technisch onderwijs met zijn « referentiekaders » waarvan de verschillende « kaders » slechts avatars zijn. 

De bevestiging van het universele karakter dat in heel Europa aan de « kerncompetenties » voor verplicht onderwijs moet worden gegeven, wordt gegeven in het verslag van de Raad Onderwijs aan de Europese Raad over de concrete doelstellingen van de onderwijs- en opleidingsstelsels (2001), waarin het volgende staat 

- Ontwikkeling van de vaardigheden die nodig zijn in de kennismaatschappij. 

- De lees‑, schrijf- en rekenvaardigheid verbeteren. 

Ervoor zorgen dat alle burgers werkelijk geletterd zijn, is een eerste vereiste voor onderwijs en opleiding van goede kwaliteit. Deze vaardigheden zijn bepalend voor alle latere leervaardigheden, net zoals ze bepalend zijn voor de inzetbaarheid. (…) 

En met de « Socle » komen de superstructuren; na de leerplicht, een leven lang leren: het is ditzelfde standaardiseringsstreven dat tegelijkertijd, in min of meer dezelfde bewoordingen, wordt verwoord in het « Voorstel voor een aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad inzake kerncompetenties voor levenslang leren » (2006). Er is in feite een hele gedetailleerde analyse te maken van de historische en functionele verbanden die de bevordering van vaardigheden articuleren met de belangen van de neoliberale markt⁽³⁾.

Concluderend kunnen we constateren dat het CEFR geen op zichzelf staand element is. Op het gebied van vreemde talen biedt het een minimale en functionele achtergrond die nuttig zal zijn voor aanpassing en « savoir-être » op het werk. Het is een van de schakels, een van de kaders die tot doel hebben de mens in te kaderen en hem te onderwerpen aan de arbeidsmarkt, ook al blijft men spreken over zijn « behoeften », zijn « vervulling » en zijn ontmoeting met anderen. « Het wezenlijke doel van het taalonderwijs  » is, in tegenstelling tot wat het CEFR zegt, waarschijnlijk niet fundamenteel « het bevorderen van de harmonieuze ontwikkeling van de persoonlijkheid en de identiteit van de lerende in antwoord op de verrijkende ervaring van het anders-zijn in taal en cultuur ».

De door de Raad onder het mom van humanisme bepleite mobiliteit, die geen rekening houdt met de sociale en culturele verschillen die door talen en culturen worden veroorzaakt om een ontmoeting mogelijk te maken, die geen rekening houdt met de verschillen tussen de subjecten die een dialoog mogelijk maken — want om elkaar iets te kunnen zeggen moet men tegelijkertijd dicht genoeg bij elkaar staan maar ook verschillend genoeg zijn — neigt er integendeel toe deze te neutraliseren. De kaders die de Commissie via haar adviezen bevordert en die zij onder druk van de ERT en de OESO tot stand brengt, hebben immers de neiging een onderwerp dat door en voor de markt opnieuw is gedefinieerd, te standaardiseren. Dit is gebaseerd op vaardigheden en bekwaamheden die binnen deze kaders worden gedefinieerd en die alle menselijke activiteiten doorkruisen, welke worden geherdefinieerd, geïnstrumentaliseerd en « gerefereerd » overeenkomstig de markteconomie. 

François MIGEOT

Schrijver, leraar Frans als vreemde taal aan de CLA in Besançon, leraar-onderzoeker in Japan (1984–1987), vervolgens in Frankrijk (Parijs, Besançon).